Olá, Ana!

Realmente não cabia um relato da minha experiência nessas seis páginas, mas que bom que você abriu esse espaço para eu poder compartilhar um pouquinho de como essa história começou. 

Quando criança eu brincava de escolinha e sempre era a professora, mas se me perguntassem o que eu queria ser quando crescesse, eu respondia que seria massoterapeuta, também adorava fazer massagem. Na adolescência comecei a dar curso para os vizinhos mais novinhos que precisavam de ajuda pra fazer o dever de casa. quando cheguei ao fim da oitava série não quis fazer o curso de Magistério (modalidade de Ensino Médio hoje extinta) pois tinha medo de acabar como minha mãe. 

Minha mãe, na verdade, está no centro de toda essa questão. Ela era professora desde seus dezoito anos, ensinou na zona rural onde moramos até eu completar cinco anos e veio transferida para uma escola da periferia da minha cidade onde haviam muitos problemas. Eu a acompanhava de vez em quando na infância e na adolescência eu fazia muitas coisas para ajudá-la, principalmente a corrigir atividades e na elaboração de artesanatos para uso pedagógico. Ela comprava tudo do bolso dela e ganhava muito pouco pois não tinha nível superior ainda. Aquilo me revoltava. A escola era precária, e as professoras eram quem tentavam suprir as faltas de tudo. Até merenda elas compravam as vezes. Nessa escola os alunos, em maioria, eram aqueles que perdiam muitas vezes de ano e no fim eram mandados pra lá, principalmente no turno da tarde.

Uma vez minha mãe, ao tentar organizar os alunos numa fila levou um chute de um aluno que atingiu sua boca e a cortou. A secretaria de educação não fez nada a respeito. Outra vez ela foi chamada na secretaria sendo acusada de humilhar um aluno porquê havia colocado ele pra fora da sala quando fazia muita bagunça. Casos como esse me revoltavam e me fizeram repugnar a ideia de ser professora. 

Lembro uma vez que fomos ao mercado e minha mãe não pôde passar a compra porquê faziam muitos dias que ela tinha pago a conta por falta de dinheiro. Eu fiquei pensando em como poderia aquilo acontecer se ela trabalhava tanto, três turnos, e no fim do mês não conseguia pagar suas despesas. Definitivamente eu não queria ser professora como ela. 

Por tudo isso e muitas outras coisinhas que não caberiam aqui, ingressei no Ensino Médio regular e ao terminar, tentei, sem sucesso, vestibular para administração (a ideia era ir estudar na cidade vizinha). Naquela época eu tinha uma loja de roupas alternativas que estava indo bem.  No ano seguinte a loja começou a dar prejuízo e eu prestei vestibular para história (pois a possibilidade de estudar em outra cidade não estava ao alcance e na minha cidade só haviam cursos de licenciatura), também não obtive sucesso. O curso de história da UNEB VI era tão bom que naquele ano foi mais concorrido que o de medicina em Salvador. 

Sem esperança, me achando um fracasso pois iria entrar o terceiro ano após minha formatura no EM e eu não tinha feito nada além de trabalhar dia e noite sem conseguir sucesso na lojinha. Tentei vestibular para administração novamente, e coloquei a segunda opção para inglês. Fiz a prova e meses depois fui chamada, para minha surpresa, para segunda opção. 

Eu não fazia ideia de como era esse curso e não queria ir, não falava inglês e morria de medo de ser ridicularizada. Por isso, no primeiro dia, me sentei junto à porta da sala e garanti que ficasse aberta todo o tempo, para se fosse o caso, eu poder sair dali correndo. A primeira aula foi de Língua portuguesa e ao se apresentarem, os colegas confessaram todos estar no mesmo barco que eu. Então segui o curso e fui me apaixonando não pela língua inglesa, mas por aprender línguas, por ensinar línguas, por ensinar, principalmente. 

A loja não deu certo, fechei quando fui chamada para trabalhar na 24ª Diretoria de Educação do Estado da Bahia - DIREC/24, com sede em Caetité (hoje 13º Núcleo Regional de Educação). Lá conheci muitos professores, trabalhava na Coordenação de legalização e Orientação Escolar - CLO, viajava para os nove municípios circunvizinhos sob jurisdição da DIREC-24. Visitava as escolas das sedes, dos distritos e das comunidades rurais fazendo trabalho de acompanhamento e orientação pedagógica e legislativa. Foi nessa época que conheci mais de perto as diversas realidades das zonas rurais, dos alunos e professores que lutavam e resistiam por uma educação de qualidade. 

Uma das funções do setor era coletar, organizar e dispor para pesquisa os documentos de escolas extintas. Nesse trabalho descobri o assolamento das escolas rurais que foram fechadas, nucleadas e afastadas dos alunos campesinos. As coisas começaram a fazer sentido. Os prédios que via nas estradas do sertão, vazios, abandonados ou tomados como silo de milho ou como casa de farinha, foram, um dia, uma dessas escolas rurais. O que podia notar, sem muita pesquisa, era que onde tinha um prédio escolar abandonado haviam também muitas casas, na região, ou igualmente abandonadas ou ocupada apenas por um casal de idosos quase definhando junto com a terra sem produção e com a casa em ruínas. Sem escola, o êxodo rural era intenso.  

Minha família mesmo é exemplo dessa migração arriscada. Como disse lá no começo da história, vim embora da roça com cinco anos, pois a escola que minha mãe dava aula foi nucleada, mas não fui só eu que vim para a cidade. Os oito filhos da minha avó vieram para zona urbana e daqui para os grandes centros no estado de São Paulo. E assim foi com os filhos de todos os vizinhos dela. Meus avós, embora idosos, estão saudáveis e ainda residem por lá, mas muitos compadres e comadres foram arrancados de seus lares para viverem trancados num apartamento sob cuidados dos filhos ocupados, na cidade. Onde uma escola rural acaba a vida camponesa acaba junto.

Os adultos e idosos, que nos seu 'tempo escolar' não puderam usufruir dos estudos, a maioria analfabetos, se quiserem aprender a ler e escrever têm que pegar um ônibus a dois, ou três quilômetros de suas casas, viajar mais uns 20 ou 40 e chegar a um distrito onde as escolas juntam todos os campesinos e aplicam um projeto de ensino que, na maioria das vezes, desconsidera as realidades de cada um. 

No acompanhamento dessas escolas, convivi com as problemáticas que cada escola enfrentava. Concomitantemente enfrentava os estudos na graduação e quando lia os textos, principalmente de Paulo Freire, eu mergulhava em questionamentos mil sobre como o ensino de inglês poderia fazer parte desse projeto de educação libertadora: Inglês para quê, para quem, a que custos?

Tivemos três etapas do estágio supervisionado. A primeira fizemos, em grupos de quatro, uma oficina com estudantes do terceiro ano do EM. Matricularam-se 20 alunos entre 17 e 30 anos. A oficina foi sobre leitura e interpretação e notamos uma defasagem muito grande desses alunos em relação ao que prevê os PCNs para essa etapa da vida escolar. Não deu pra fazer muita coisa por eles, reduzimos o material da oficina e trabalhamos exaustivamente um único texto, que era uma letra de música. Com ela trabalhamos tempos verbais, e vocabulário. os alunos saíram muito satisfeitos e disseram que haviam aprendido mais naquela oficina do que nos EM inteiro. Se era exagero ou não, o que nos revelou foi a carência e a precariedade do ensino de inglês nas escolas de EM da cidade. 

Na segunda etapa fiz estágio em dupla com uma colega (que era filha de uma comunidade quilombola, mas que havia se mudado para Caetité para poder estudar e trabalhar). Nós fomos para uma escola da periferia da cidade e estagiamos numa turma de 6ª série (hoje 7º ano). os alunos eram repetentes e estavam fora do padrão idade/série. Eram muito indisciplinados e a turma era muito desacreditada, num colégio que era ele mesmo desacreditado. Tivemos uma aluna com autismo e sem nenhum acompanhamento especial, inclusive fomos nós que diagnosticamos e a encaminhamos para a secretaria de educação. Também nessa etapa o que menos fizemos foi ensinar inglês. os problemas sociais eram tantos e tão grandes que fomos tudo, menos professoras de inglês naquela escola. 

A última etapa do estágio eu fiz sozinha numa turma de 1º ano do EM no colégio mais famoso da região. Nos tempos dourados, ele era considerado um colégio de excelência, onde funcionou o famoso Curso de Magistério. Naquele ano o magistério havia sido extinto na modalidade EM. No primeiro dia que seria de observação recebi um recado da professora regente marcando a página do livro didático, dizia: "Cris, pode ler esse texto com os alunos, eles não sabem muito ler sozinhos então você traduz com eles". A Regente voltou à sala dois meses depois quando eu estava encerrando o estágio no dia da nossa confraternização. 

Nessa etapa outras questões foram se formulando, principalmente sobre a aprendizagem de línguas na idade adulta. Que fora meu caso e era o daqueles alunos jovens. 

Depois que terminei a licenciatura, ainda insegura em assumir a identidade de Professora de Inglês, pois não falava com fluência, entendia pouco e lia mais ou menos. Fui procurar um curso de idiomas, paguei muito caro até não poder pagar mais. Adquiri uma certa fluência e comecei a dar aulas particulares, depois fui contratada por uma escola de idiomas, trabalhei com crianças de seis anos e fiquei muito encantada como elas aprendem rápido e sem muitos questionamentos sobre o processo. Pude traçar um paralelo e perceber as diferenças pois comecei também a dar aula no Programa Universidade para Todos, que oferecia curso pré-vestibular gratuito para egressos do EM público. 

Fiquei três anos nesse projeto e os dois últimos anos eu dei aula no distrito de Maniaçu, onde convivi com alunos campesinos Jovens e Adultos, bem como com os outros professores que compartilhavam comigo o ônibus e as problemáticas daquela realidade. Conversa vai, conversa vem. nasceram as questões para a pesquisa que estou buscando responder aqui nesse Programa. 

Desculpe a longa narrativa, mas precisava falar. 

Obriga pelo espaço, Ana! Grande abraço. 

Obrigada, Flávia!

Oi Natália!

Obrigada por ler e comentar meu trabalho!

Vou tirar do papel sim, esse curso, como posto, será um meio para a coleta de dados da minha pesquisa. Como pretendo trabalhar com relatos de experiência e estou preocupada em fazer uma pesquisa embasada nas premissas da ética que sugere Celani e De Costa, resolvi oferecer algo em troca aos participantes em forma de curso. 

A ideia é estender até esses professores o que pude aprender no programa. Acho isso muitp válido.

Grande abraço!

Crislaine, bastante interessante a sua proposta. Gostei muito! 

Eu gostaria de saber se você considera sequências didáticas o trabalho sistematizado de atividades de ensino de inglês que visem aplicar os pressupostos da gameficação e o uso das TIC´s no processo de ensino de inglês, se esse processo visa a relação entre as atividades da sequência didática ou se, não necessariamente, são atividades  que estão em sequência, não necessariamente relacionadas em um eixo temático, mas que igualmente,  visam promover a  aprendizagem e o engajamento por parte dos alunos. Talvez aí, fique uma dúvida entre os conceitos de “sequência didática” e “unidade didática”. Vejo que na unidade, as atividades são mais interligadas em temas e uma “sequência” é a execução de atividades que podem não estar tematicamente relacionadas, mas que acontecem em uma determinada ordem: primeiro uma, depois outra, depois outra. Então, é um trabalho sequenciado para a produção de atividades ou a produção de unidades didáticas que visem o trabalho sistematizado de implementação das TIC´s e de pressupostos de gamificação na formação de professores de inglês na área rural?

Obrigada por interagir, Eliane!

isso meso, a ideia é juntar questões que vem sendo trabalhadas em separado, Ensino de inglês, EJA e Educação do Campo. Acredito que essa é a novidade da minha pesquisa. 

Aproveito seu post para solicitar aos congressistas, principalmente aqueles que são professores, para criticar a proposta. Será que esse curso vai dar certo? O que eu poderia melhorar? O que eu poderia oferecer que parece não está contemplado?

Agradeço as contribuições.

Obrigada, Angela!

Olá, Gerson!

Primeiramente agradeço muito pela interação. As perguntas são de muita importância para o aprimoramento desse trabalho que pretendo realizar. 

Bom, entendemos gamificação como o uso de mecânicas e dinâmicas de jogos para promover o engajamento dos estudantes no processo de aprendizagem, que estimule a resolução de problemas com trabalhos individuais e/ou em equipe.  A gamificação de aulas busca melhorar o aprendizado, motivando ações e comportamentos. Além de aumentar o engajamento e despertar a curiosidade dos estudantes, a gamificação permite o desenvolvimento de desafios, como nos jogos, nos quais as recompensas também são itens cruciais para o sucesso.

Acreditamos que esse processo torna as aulas mais interativas (através de premiação e desafios), estimula a competição saudável, gera um sentimento de conquista autêntica e possibilita a mediação de desempenho através de um ensinamento prático.

O trabalho organizado por Santos e Létti, intitulado “Gamificação: como estratégia educativa” (2015), norteou a definição desse conceito e também a forma como o processo deve ocorrer na empreitada educacional de formação continuada.

Muito obrigada pela sua colaboração, espero ter respondido. 

Abraços!

Laura, 

Muito obrigada por ler meu trabalho e por interagir. 

Olá, Laura!

Neste projeto vemos, de fato, a aplicação desta citação. Também fiquei encantada! Abraço!