Parabéns as autoras pelo trabalho. 

A leitura desse texto nos leva refletir sobre um processo educativo emancipatório na escola e a formação do professor, principalmente de Língua Portuguesa. 

Concordo quando as autoras citam a complexidade da tarefa educacional associado às exigências do processo de alfabetização  principalmente, em leitura e em escrita. É importante refletir sobre o papel do docente como professor intelectual transformador, pois estes não podem ser vistos simplesmente como “operadores profissionalmente preparados para efetivamente atingirem quaisquer metas a eles apresentadas. Mas como afirma Giroux (1997) os professores deveriam ser vistos como homens e mulheres livres, com uma dedicação especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crítica dos jovens”. (GIROUX, 1997, p. 161)  

É valido comentar que o conceito de profissionalidade foi muito bem empregado associado a Língua Portuguesa, pois na concepção de Sacristán (1995, p. 65) “é um conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor”,

Nesse sentido, a discussão sobre ato de ensinar práticas de leitura e escrita implica esforço, disposição, aprendizagem, é um tema relevante visto que é uma necessidade  que precisa ser sanada em todas as escolas e/ou modalidades de ensino. 

A proposta do texto é um tema que precisa ser mais discutido, pois reconhece o trabalho docente e possibilita-lhe autonomia como sujeito que produz novos conhecimentos.

Querido, desde já agradeço as contribuições. 

O estágio docente, da forma como tem sido desenvolvido em parte das instituições de ensino superior, baseia-se muitas vezes no saber prático, e não há como pautar a formação de professores somente na prática pela prática. O que vem acontecendo no processo de formação docente, conforme denunciam Caires (2006), Chamlian (2003) e Fischer (2006), é uma supervalorização da prática em detrimento dos saberes teóricos e também das práticas reflexivas do professor. Segundo sinaliza Maués (2003), tal processo de formação de competências amparado simplesmente pela prática parece vir em uma esteira fordista, como nas linhas de montagem industrial.

Quando se propõe alguma metodologia reflexiva sobre a prática, em geral, utilizam-se textos estrangeiros, ou seja, não há uma reflexão sobre a realidade social brasileira, mas sim sobre outras realidades primeiro-mundistas. O modelo atual reforça a ideia de que se deve aprender a ensinar ensinando. 

O formato do estágio docente brasileiro é cunhado em uma preocupação extremamente pragmática sobre o que se deve ensinar, como ensinar e para que ensinar determinados conteúdos, mas muito raramente se preocupa com o porquê de se ensinar tais conteúdos (e não outros) e o porquê de se desenvolver esse tipo de estágio em programas de pós-graduação. Um dos grandes problemas disso é apontado por Bezerra e Silva (2006, p. 5):

[...] o trabalho pedagógico vai sendo enquadrado em uma lógica sequencial e em uma temporalidade a que todas as profissões foram submetidas na história das sociedades modernas, industriais e capitalistas, ao tempo social médio da reprodução do capital.