Registro da Conferência de 21.o de junho de 2013:

 HACIA UNA RETÓRICA DEL DISCURSO DIGITAL
conferencista: Julio César Sal Paz

 Tecnologias computacionais na sala de aula de Matemática: um olhar através das lentes da Teoria da Atividade
conferencista: Teresinha Fumi Kawasaki

moderador: Equipe STIS

[14:10] <Beth> Boa tarde a todos/as!
[14:10] <Beth> Vamos iniciar o STIS do mês de junho com as honrosas presenças dos professores Julio Sal Paz e Teresinha Fumi Kawasaki. Este ano o STIS optou por conferências duplas para fomentar o debate entre especialistas de áreas diferentes.
[14:11] <Beth> O professor Julio é docente da Universidad Nacional de Tucumán, na Argentina é doutor em Letras em Linguística, sua linha de pesquisa é na Pragmática e Análise do Discurso em relação com as TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) e abordará a retórica no ciberespaço.
[14:11] <Beth> A professora Teresinha Fumi Kawasaki (Faculdade de Educação / UFMG) é doutora em Educação Matemática, sua pesquisa se fundamenta na Teoria Histórico Cultural da Atividade e foca na utilização de artefatos em processos de Ensinar e Aprender Matemática, atuando principalmente na formação inicial e continuada de professores.
[14:12] <Beth> O professor Julio Sal Paz iniciará o STIS desta tarde com a palestra “Hacia una retórica digital”.
[14:12] <Beth> Cada palestrante terá 30 minutos para sua apresentação, após as duas apresentações abriremos para o debate:
[14:12] <Beth> Podemos começar...
[14:12] <jsalpaz> Perfecto Beth!
[14:13] <jsalpaz> Muchas gracias a todos y es para mí un placer compartir este espacio
[14:13] <Beth> puedes empezar, Julio Sal Paz
[14:13] <jsalpaz> lo digo con toda sinceridad
[14:13] <jsalpaz> bien, el tema ya lo expuso Beth
[14:14] <jsalpaz> Primeramente definamos lo que entiendo por Retórica
[14:14] <jsalpaz> La Retórica es una construcción cultural -elaborada y perfeccionada, a lo largo de la historia de la humanidad, por sucesivas generaciones- cuyo propósito radica en aprovechar las potencialidades de los diferentes sistemas semióticos para influir en los destinatarios concretos de los múltiples géneros discursivos que se desarrollan en el marco de una comunidad.
[14:14] <jsalpaz> Ahora bien, el problema retórico puede abordarse desde una doble perspectiva: como una praxis inherente a toda actividad comunicativa, en la que se emplea el lenguaje verbal y otros códigos semióticos con el fin de persuadir, y como una teoría con postulados orientados al estudio y sistematización de los medios que garantizan la persuasión en intercambios discursivos particulares.
[14:14] <jsalpaz> En este sentido, debemos aclarar que la Retórica, en tanto disciplina científica, se ha adaptado en forma ininterrumpida a las necesidades comunicativas del ser humano surgidas en cada época. Por este motivo, ha evolucionado de una retórica de la oralidad, a una de la escritura, para mutar, desde el advenimiento de internet, en ciberretórica, con la intención de dar respuesta a las prácticas discursivas digitales.
[14:15] <jsalpaz> En este contexto, el componente retórico se patentiza tanto en el discurso de la propia red, es decir, en la organización de sus interfaces (Landow, 1997; Burbules, 2002), como en las dos vertientes que asume la interacción de los usuarios (con la información y con sus pares). A nuestro juicio, es precisamente esta condición de ámbito de interacción social lo que trasforma al ciberespacio en un nuevo escenario retórico de crecie
[14:15] <jsalpaz> discurso
[14:15] <Beth> Julio,, por favor, ¿podrías ir un poquito más despacio?
[14:16] <jsalpaz> Veamos a continuación ."Las fases retóricas en los géneros discursivos del universo digital"
[14:16] <jsalpaz> Coincidimos con Albaladejo (2009: 10) en que las operaciones retóricas (partes artis), constituyen la columna vertebral del sistema histórico por medio del cual se concretiza el proceso de producción de un discurso. Para recordar sus componentes, acudiremos a Quitiliano (1970):
[14:16] <jsalpaz> - Inventio: fase inicial de búsqueda de ideas y argumentos, vinculados al tópico del texto, y condicionados por el género discursivo y las características del auditorio.
[14:17] <jsalpaz> - Dispositio: instancia de distribución, sistematización y estructuración del contenido del discurso.
[14:17] <jsalpaz> - Elocutio: etapa de expresión formal del discurso. Los argumentos seleccionados se transforman a partir del empleo de recursos y figuras retóricas (estrategias elocutivas) con la intención de presentarlos de manera atractiva para captar la atención del destinatario y lograr la persuasión. Al respecto, debemos especificar que no se trata simplemente de meros ornamentos, sino de usos lingüísticos estratégicos que vehiculizan argu
[14:17] <jsalpaz> Por lo tanto, su eficacia estará condicionada por el contexto global y dentro de él, por la complicidad del interlocutor, quien debe realizar una interpretación acertada de los mismos.
[14:17] <jsalpaz> Estos tres primeros ciclos son eminentemente creativos y se producen casi de forma simultánea.
[14:18] <jsalpaz> - Memoria: en la Retórica clásica se corresponde con la fase de memorización del discurso por parte del orador, quien utiliza procedimientos mnemotécnicos para aprendérselo antes de convertirlo en acto. Asimismo, debe conceptualizársela como la actualización del tesoro retórico.
[14:18] <jsalpaz> - Actio: es la puesta en escena, representación y materialización del discurso ante un auditorio, que asume una forma genérica determinada.
[14:18] <jsalpaz> No obstante, como afirma Albaladejo (1993), si bien las operaciones retóricas se organizan en torno a la construcción discursiva, su validez sistemática trasciende la dimensión eminentemente productiva, por cuanto algunas de ellas atañen, además, a determinados aspectos de la configuración textual:
[14:19] <jsalpaz> la inventio, al plano semántico-extensional; la dispositio, al nivel macroestructural; la elocutio, a la estructuración microestructural y la actio o pronuntiatio al ámbito pragmático.
[14:19] <jsalpaz> Relacionadas con las partes artis que acabamos de listar se encuentran las partes orationis, es decir, las secuencias o movimientos del discurso retórico concreto: exordium, narratio, argumentatio y peroratio.
[14:19] <jsalpaz> Ahora bien, la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) han afectado el proceso de escritura y por tanto las cinco fases del discurso, estipuladas por la Retórica.
[14:19] <jsalpaz> En primer lugar, transforman la inventio, o dicho en otros términos, el acto intelectual de idear el texto, porque el ciberespacio ofrece nuevas fuentes de información con las que planificar los escritos, así como modelos para imitar.
[14:19] <Beth> Julio, por favor, al pegar el texto. Debe ser como máximo 3 líneas, si son más el chat corta y no aparece todo ele texto.. Gracias
[14:20] <jsalpaz> uhh perdon! yo leia todo
[14:20] <Beth> gracias
[14:21] <Beth> Julio
[14:23] <Beth> estamos leyendo es solo para los próximos
[14:24] <jsalpaz_> Pido disculpas
[14:24] <Beth> no hay problemas
[14:24] <jsalpaz_> tuve problemas con la conexion desde el hotel
[14:24] <jsalpaz_> eso ocurre
[14:24] <jsalpaz_> Retomo
[14:24] <Beth> sí
[14:24] <Beth>
[14:25] <jsalpaz_> Ahora bien, la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) han afectado el proceso de escritura y por tanto las cinco fases del discurso, estipuladas por la Retórica.
[14:25] <jsalpaz_> En primer lugar, transforman la inventio, o dicho en otros términos, el acto intelectual de idear el texto, porque el ciberespacio ofrece nuevas fuentes de información con las que planificar los escritos, así como modelos para imitar.
[14:25] <jsalpaz_> Influyen, además, en la dispositio, o sea, en la manera de disponer las partes del discurso, pues la estructura hipertextual facilita su presentación multiforme -lineal y no lineal.
[14:25] <jsalpaz_> Asimismo, condicionan la elocutio -en otras palabras, los modos específicos de comunicarse-,
[14:26] <jsalpaz_> por cuanto el entorno digital posibilita formas dialógicas de mayor proximidad entre escritor y lector, respecto a las que permite el soporte impreso.
[14:26] <jsalpaz_> Finalmente, las instancias retóricas de la memoria y la pronuntiatio se ven también modificadas.
[14:26] <jsalpaz_> En el caso de la primera, los cambios proceden de las nuevas opciones documentales que brinda el hipertexto y que consienten, mediante los enlaces,
[14:26] <jsalpaz_> que cualquier palabra del discurso pueda ser punto de partida para una amplificación enunciativa del lector.
[14:26] <jsalpaz_> En cuanto a la segunda, las variantes se relacionan con el hecho de que la expresión deja de ser exclusivamente textual o textual-icónica
[14:27] <jsalpaz_> o, según la terminología de Verón (1971), “visual lingüística” (lenguaje escrito), “visual paralingüística” (recursos tipográficos) y “visual no-lingüística” (elementos iconográficos).
[14:27] <jsalpaz_> En su lugar, el lenguaje digital pasa a ser una amalgama de textos, imágenes y sonidos; en consecuencia, es un discurso multimodal (Salaverría Aliaga, 2005: 22).
[14:27] <jsalpaz_> Es decir, la hipertextualidad, la multimodalidad y la interactividad, rasgos transgenéricos del discurso digital,
[14:27] <jsalpaz_> son los elementos potenciados por la comunicación en internet que han trastocado algunos de los principios de los procesos de producción textual tradicionales.
[14:27] <jsalpaz_> No obstante, acordamos con Garrido Gallardo (2009) cuando enuncia:
[14:28] <jsalpaz_> estamos en una era que se caracteriza por una preponderancia de la retórica, absolutamente nueva en la historia […] Ciertamente el ser humano es retórico por naturaleza y para convencer al interlocutor de su punto de vista echa mano de todos los recursos naturales de los que está dotada su capacidad comunicativa. Eso es permanente. Lo que es nuevo es el dominio de las relaciones mediadas (2009: 395).
[14:28] <jsalpaz_> Veamos ahora la reconfiguración de las estrategias de persuasión en el ciberespacio
[14:28] <jsalpaz_> Cuando Aristóteles en su Retórica abordaba el discurso persuasivo, enunciaba que el hombre no es un ser solo racional, sino que obedece también al campo de las emociones.
[14:28] <jsalpaz_> De este modo, establecía que un discurso, para poder incidir sobre la audiencia, debía apelar a tres dimensiones: el logos, el ethos y el pathos.
[14:29] <jsalpaz_> Dicho en otras palabras, un argumento nos convence cuando sus premisas nos parecen racionales y convenientes (logos), cuando su enunciador merece nuestra confianza (ethos) y cuando sus proposiciones apelan también a nuestras emociones (pathos).
[14:29] <jsalpaz_> "Logos" en griego significa "lógica". El logos hace referencia a los intento de apelar al intelecto. Se persuade a través del razonamiento, incluyendo procedimientos deductivos e inductivos.
[14:29] <jsalpaz_> Los argumentos académicos dependen del logos.
[14:29] <jsalpaz_> Sea cual fuese la forma de argumentación que utilicemos, es importante que esté bien estructurada y que se emplee un lenguaje adecuado.
[14:30] <jsalpaz_> Cuando las ideas son claras y están bien ordenadas, el discurso fluye con fuerza y espontaneidad, caso contrario, es errático y vacilante. Así pues, el logos afecta al pathos.
[14:30] <jsalpaz_> Ahora bien, la emoción que despierta el discurso en el auditorio, actúa como estímulo retroalimentador, pues hace que el enunciador gane seguridad y que, de este modo, su argumentación se refuerce y sea más convincente.
[14:30] <jsalpaz_> En una palabra, el logos se potencia través de la respuesta afectiva de los oyentes.
[14:30] <jsalpaz_> La voz griega "Pathos" expresa "sufrimiento" o "experiencia". Se refiere al impacto emocional e imaginativo que un mensaje causa en una audiencia. El argumentador, a través de su discurso, es capaz de evocar emociones y sentimientos en su público.
[14:30] <jsalpaz_> En consecuencia, el éxito de un argumento se basa, en gran medida, en la habilidad de un enunciador para lograr que sus receptores empaticen con él.
[14:31] <jsalpaz_> Finalmente “ethos” proviene de la palabra "ethikos", que significa "moral" y "ostentar personalidad moral".
[14:31] <jsalpaz_> El ethos, o apelación ética de la argumentación, representa la credibilidad de un enunciador.
[14:31] <jsalpaz_> Dicho en otros términos, quien expone un argumento debe ser digno de respeto y prestigio, considerado un experto, con el conocimiento necesario sobre el tema en discusión.
[14:31] <jsalpaz_> Por tanto, el emisor debe ser capaz de construirse frente a su audiencia en una posición de autoridad e integridad, pues no resulta suficiente contar con un razonamiento lógico, ya que el contenido de un discurso ha de ser también presentado de manera confiable para convertirse en creíble.
[14:31] <jsalpaz_> Es decir, el ethos se relaciona con el intento de causar buena impresión, de agradar al destinatario y, en este sentido, puede entendérselo como el lugar que da cuenta del modo en que los sujetos se inscriben en sus enunciados.
[14:32] <jsalpaz_> Si nos limitamos a la Retórica de Aristóteles, podemos acordar ciertos rasgos caracterizadores del ethos:
[14:32] <jsalpaz_> - es una noción que se edifica a través del discurso; no es una “imagen” del locutor exterior a la palabra;
[14:32] <jsalpaz_> - está profundamente ligado a un proceso interactivo de influencia sobre el otro;
[14:32] <jsalpaz_> - es una concepto híbrido (socio/discursivo), ya que se trata de un comportamiento socialmente evaluado que no puede ser aprehendido fuera de una situación de comunicación precisa, integrada en una coyuntura socio-histórica determinada.
[14:32] <jsalpaz_> En la actualidad, la noción retórica de ethos ha sido rescatada por el análisis del discurso, particularmente a través de los trabajos de Dominique Maingueneau (2002, 2008), quien aborda esta problemática en su teoría de las escenas de enunciación.
[14:33] <jsalpaz_> En ese contexto, el ethos designa la imagen de sí que construye el locutor en su discurso para ejercer una influencia sobre su alocutario.
[14:33] <jsalpaz_> Maingueneau lo define como una corporalidad, una instancia enunciativa caracterizada por tener un “cuerpo” y un “carácter” específicos (e independientes del cuerpo del hablante), cuerpo y carácter a los cuales se arriba a través de una “voz”, de un “tono” presentes en todo texto, sea oral o escrito, a los que este está asociado.
[14:33] <jsalpaz_> En este sentido, el ethos discursivo guarda estrecha relación con la imagen previa que el auditorio puede tener del orador, o al menos con la idea que este se hace de la manera en que lo perciben sus alocutarios.
[14:33] <jsalpaz_> La representación de la persona del locutor, anterior a su toma de palabra, es denominada ethos previo o prediscursivo, y concierne con frecuencia al fundamento de la imagen que él construye en su discurso.
[14:33] <jsalpaz_> En efecto, el enunciador en su alocución intentará consolidarla, rectificarla, retrabajarla o borrarla.
[14:34] <jsalpaz_> Veamos ahora cúal es Estado de situación en las interacciones digitales conversacionales
[14:34] <jsalpaz_> Abordar los géneros discursivos del ciberespacio supone no perder de perspectiva su complejidad constitutiva (comunicación interpersonal, colectiva, masiva; sincrónica o asincrónica; formal o coloquial, etc.).
[14:34] <jsalpaz_> No obstante, en este apartado nos referiremos exclusivamente a la presencia de las estrategias persuasivas en discursos de carácter interaccional.
[14:35] <jsalpaz_> Así, en este marco, el enunciador se construye discursivamente (ethos), como autoridad, experto, persona confiable, etc., en cada intervención que realiza, apelando en dicho proceso a los diferentes modos semióticos que posibilita el soporte (multimodalidad: palabra, imagen estática o animada, fotografía, sonido, etc.).
[14:35] <jsalpaz_> También lo hace a través de los enlaces que selecciona para presentar u exponer un tema o punto de vista (hipertextualidad) e interactuando con sus pares
[14:35] <jsalpaz_> -en el contexto de una comunidad virtual (de habla, discursiva o de práctica, según el caso), por medio de un registro escrito moldeado por la inmediatez comunicativa e impregnado de emotividad.
[14:35] <jsalpaz_> Respecto al logos, podemos afirmar que es la estrategia retórico-persuasiva de menor incidencia en los géneros digitales dialógicos.
[14:35] <jsalpaz_> En efecto, se encuentra generalmente supeditada al pathos y al ethos, puesto que el objetivo de los enunciadores, en el espacio de estas prácticas discursivas interactivas, no es transmitir información,
[14:36] <jsalpaz_> sino entablar una relación fático-emotiva y expresar sensaciones, de ahí que el tópico de los discursos sea un elemento de gravitación secundaria para la persuasión.
[14:36] <jsalpaz_> Finalmente, en cuanto al pathos, es, bajo nuestra mirada, el recurso retórico dominante de los cibergéneros conversacionales, que reflejan una incuestionable orientación hacia la empatía y la relación afectiva y el desarrollo de sentimientos de adhesión comunitaria.
[14:36] <jsalpaz_> Expongamos finalmente las conclusiones
[14:36] <jsalpaz_> En primer lugar, podemos suponer que, con matizaciones, los usuarios emplean para elaborar sus discursos el sistema retórico clásico descripto oportunamente.
[14:37] <jsalpaz_> En segundo término, en cuanto a las estrategias persuasivas descriptas por Aristóteles (ethos, pathos, logos) sostenemos que su presencia puede constatarse, al menos, en los géneros digitales conversacionales que hemos observado, debido, justamente, a que la red opera como un espacio alternativo para el desarrollo de vínculos y relaciones interpersonales y profesionales.
[14:37] <jsalpaz_> Por último, debemos señalar que los usuarios intervienen en géneros digitales interactivos motivados por fines persuasivos de diferente índole (convencer, seducir, agradar, impresionar, atraer, conmover, interesar, exhortar, etc.).
[14:37] <jsalpaz_> Ahora bien, para lograr la adhesión de los miembros de la comunidad en la que participan, los cibernautas recurren -en ocasiones de manera consciente, pero a menudo, probablemente, de modo inconsciente e intuitivo, condicionados por el género que construyen- a diversas estrategias discursivas y retóricas.
[14:37] <jsalpaz_> Por lo expuesto, creemos haber demostrado que la Retórica se configura como una herramienta útil y de gran vigencia para encarar investigaciones sobre los géneros discursivos del ciberespacio.
[14:38] <jsalpaz_> Gracias y perdón por el corte abrupto!!
[14:38] <Beth> Muchas Gracias, Julio!!!
[14:38] <Beth> Ótimas colocações!
[14:38] <Teresinha>
[14:38] <jsalpaz_> A ustedes
[14:39] <Beth> Teremos agora a segunda apresentação e as perguntas serão ao final.
[14:39] <Beth> A segunda conferência de hoje será ministrada pela professora Teresinha Fumi Kawasaki “Tecnologias computacionais na sala de aula de Matemática: um olhar através das lentes da Teoria da Atividade”:
[14:40] <Teresinha> Boa tarde a todos
[14:40] <Teresinha> Obrigada Julio
[14:41] <Teresinha> Gostaria de agradecer o convite de estar aqui, falando ou chatteando (sic) com todos vocês.
[14:41] <Beth>
[14:41] <Teresinha> Estou com problemas de visualização.. mas continuamos
[14:42] <Teresinha> O engraçado é que eu não estarei vendo a cara de vocês.. o que, dizem, seria a grande vantagem da internet
[14:42] <Teresinha> . De fato, é. Gosto muito do chat. Vamos ver como funciona neste caso.
[14:42] <Teresinha> Venho aqui falar da Teoria da Atividade (TA). Já informo que me sinto caindo de paraquedas...
[14:43] <Teresinha> Minha formação é em Matemática (graduação e mestrado) e doutorado em Educação com foco na Educação Matemática
[14:43] <Teresinha> Ou seja, até o doutorado, eu era uma aluna das Ciências Exatas, o que me fez ver a sala de aula de matemática de uma maneira muito ortodoxa.
[14:43] <Teresinha> . Contudo, essa forma "ortodoxa" não era a "tradicional". Até mesmo para propor uma aula "alternativa" somos (matemáticos) tradicionais..
[14:43] <Teresinha>
[14:44] <Teresinha> Parto dessa asserção para contar dois casos.
[14:44] <Teresinha> Caso 1: estudo com os professores que procuram incorporar em sua prática de sala de aula de matemática, o uso de computadores. Tese concluída em 2008.
[14:44] <Teresinha> O contexto foi um projeto de extensão de formação continuada para professores de matemática
[14:45] <Teresinha> em que se propunha refletir e colocar em prática o uso crítico de recursos computacionais na sala de aula de matemática.
[14:45] <Teresinha> A proposta é óbvia. Para quem dá aulas de matemática, o uso das tecnologias computacionais parece natural
[14:45] <Teresinha> Faltava talvez a capacitação. Para o uso crítico, talvez algumas leituras, discussões.
[14:45] <Teresinha> Nesse contexto, propus olhar para o trabalho colaborativo entre formadores e formandos,
[14:46] <Teresinha> buscando inicialmente entender possíveis mudanças do sujeito em sua participação neste processo.
[14:46] <Teresinha> Em  processos  de  formação  continuada,  no  olhar  do  formador,  situações  de mudanças parecem ser fáceis de capturar
[14:46] <Teresinha> A mudança do professor seria uma conseqüência quase que direta do processo de formação que o formador propõe.
[14:47] <Teresinha> Entretanto, observações iniciais  chamaram  também  a  minha  atenção  para  manifestação,  por  parte  de  alguns participantes,  de  sinais  de  resistência na  implementação,  de  fato,  de  uma  atividade matemática em que se incorporava o uso do computador em sala de aula
[14:47] <Teresinha> .   Ressalto ainda que, nesse projeto, os professores de matemática unem-se ao grupo de forma voluntária
[14:47] <Teresinha> e em  geral,  esses  professores  declaram  ter  a  intenção  explícita  de  utilizar  tecnologias computacionais em suas salas de aula
[14:48] <Teresinha> Dessa forma, tais professores parecem não resistir a inovações tecnológicas (ou pedagógicas) a priori.
[14:48] <Teresinha> Assim, ao longo desta investigação, deparei-me inúmeras vezes com situações de mudança e de resistência do professor de matemática (talvez à mudança); resistência,
[14:48] <Teresinha> muitas vezes, por  ele  não  explicitada,  ainda  sim  presente  (ou  percebida  pelos  formadores)  ao implementar efetivamente o uso do computador em sua aula.
[14:49] <Teresinha> Em minhas reflexões  com os dados já  coletados, no entanto, percebi que ‘ao olhar para a mudança, enxergava a resistência’
[14:49] <Teresinha> e, na contramão, percebi que ‘ao olhar para a resistência, eu enxergava a mudança’; os dados revelavam-me  que  o  sujeito  da  mudança,  era  também  o  sujeito  da  resistência.
[14:49] <Teresinha> Tal observação  desestabilizou  um  olhar  que  procurava  por  um  entendimento  isolado  (e polarizado) sobre mudança e/ou resistência do professor.
[14:50] <Teresinha> Esse foi um caso.. Contarei outro agora..
[14:50] <Teresinha> Caso 2: Kelly Melilo e eu investigávamos o movimento do professor do ensino presencial das IPES/Brasil, quando esse se engaja no ensino a distancia no projeto Universidade Aberta do Brasil (EAD/UAB).
[14:50] <Teresinha> Sabemos que implantação da UAB não implica na criação de novas Instituições de Ensino Superior (IES), mas na articulação das IPES já existentes.
[14:50] <Teresinha> Dessa forma, os professores que atuam na UAB são, em sua maioria, os mesmos docentes do quadro efetivo da instituição que oferece o curso e, de maneira geral, têm vasta experiência no ensino presencial.
[14:51] <Teresinha> Em consequência, com a implementação rápida e emergencial de cursos superiores na modalidade a distância dentro do sistema UAB,
[14:51] <Teresinha> podemos afirmar que muitos professores das IPES envolvidas tornam-se professores na modalidade a distância “da noite para o dia”, uma vez que muitos destes passam a atuar na EaD/UAB sem passar por um programa de capacitação específico.
[14:51] <Teresinha> Essa foi a dissertação de Kelly no mestrado profissional em Educação Matemática (UFOP).
[14:51] <Teresinha> Inicialmente, Kelly voltou o seu olhar para o professor Pedro -- professor "super" capacitado e habilidoso na lida com os instrumentos da EaD: AVAS, videoaulas, aplicativos de todos os tipos...
[14:52] <Teresinha> Mais ainda, Kelly percebeu o círculo de professores que se formava ao seu redor em busca de um "help".. "como eu faço para..?".
[14:52] <Teresinha> Lembrando, professores nessa modalidade no projeto UAB vêm do ensino presencial.
[14:52] <Teresinha> No caso da Licenciatura em Matemática (EAD/UAB), em geral, esses professores atuam no ensino presencial do Departamento de Matemática da mesma instituição.
[14:52] <Teresinha> Dessa forma, a capacitação desses professores para a EaD tinha origem nas suas necessidades ("Como eu faço para...?") e via círculo de amizade de Pedro. Contudo, o quê ensinar e como ensinar era por conta deles.
[14:53] <Teresinha> Bom, vou parar de contar os "causos"..
[14:53] <Teresinha> (sic)
[14:53] <Teresinha> Os dois casos apresentam certas similaridades: lidávamos com professores de matemática que procuram incorporar o uso de certas ferramentas computacionais em sua prática de sala de aula (seja ela presencial ou a distância).
[14:54] <Teresinha> No olhar inicial, a solução que desponta seria a capacitação desses professores de maneira adequada
[14:54] <Teresinha> Não se contesta aqui esse ponto.
[14:54] <Teresinha> Mas o quê a capacitação per se pode proporcionar a esses professores que, de uma forma ou outra, procuravam incorpora o computador na sua aula?
[14:55] <Teresinha> Muitos trabalhos apontam para essa solução em uma sequência lógica de passos. Gosto da ideia, mas essa ação, não garante a implementação desejada.
[14:55] <Teresinha> Para termos uma ideia, outros trabalhos apontam esse insucesso, pelo menos na sala de aula de Matemática
[14:55] <Teresinha> Essas situações fizeram-nos voltar o nosso olhar para a Teoria da Atividade (TA).
[14:55] <Teresinha> Em ambas as pesquisas não vislumbrávamos essa possibilidade.
[14:56] <Teresinha> Contudo, encontramo-nos separadamente, cada uma de nós, em uma "sinuca de bico". Cada qual com o seu problema.
[14:56] <Teresinha> Falarei um pouco da TA.
[14:56] <Teresinha> Não sei se darei conta...
[14:56] <Teresinha> TA propõe a análise do sujeito em Atividade.
[14:57] <Teresinha> A  noção  de  atividade,  do  ponto  de  vista  da  TA,  refere-se  à  atividade  humana  intencional.
[14:57] <Teresinha> Como nos explica Davidov (1999):
[14:57] <Teresinha> “Atividade  é  uma  forma  específica  da  existência  societal/social  de  seres humanos consistindo na mudança intencional da realidade natural e social.
[14:57] <Teresinha> . Em contraste  às  leis  da  natureza,  as  leis  societais/sociais  manifestam-se  somente através  da  atividade  humana  que  [por  sua  vez]  constrói  novas  formas  e características  da  realidade,
[14:57] <Teresinha> transformando,  portanto,  o  material  inicial  em produtos.
[14:58] <Teresinha> Toda  atividade  conduzida  por  um  sujeito  inclui  metas,  meios,  o processo  de  modelar  o  objeto  e  os  resultados
[14:58] <Teresinha> Na  realização  da  atividade,  os sujeitos também mudam e desenvolvem a si mesmos.”  (p.39)
[14:58] <Teresinha> Ou seja, essa teoria aponta para uma visão do sujeito em atividade e mudança
[14:59] <Teresinha> Nessas palavras, Davidov faz, talvez não de forma explícita, menção a características que considero  fundamentais  na  compreensão  da  atividade  humana
[14:59] <Teresinha> .  Em  primeiro  lugar,  a atividade  humana  desenvolve-se  biológica,  histórica  e  culturalmente,  pois  está  sujeita  às ‘leis  da  natureza’  e  ‘leis  societais’.
[14:59] <Teresinha> .  É  possível  perceber  também,  o  potencial transformador  da  atividade  humana  expressa  pela  intenção  de  mudança  “da  realidade natural  e  social”.
[14:59] <Teresinha> Dessa  idéia,  podemos  ainda  deduzir  o  caráter  objetal  da  atividade,  ou seja,
[15:00] <Teresinha> ,  toda  atividade  humana  é  movida  por  uma  necessidade,  orientada  a  um  objeto  (o objeto  da  mudança)
[15:00] <Teresinha> –  entendido  como  o  motivo  pelo  qual  sujeitos  nela  se  engajam
[15:00] <Teresinha> Finalmente,  é  possível  observar  também  o  caráter  mediado  da  atividade  humana;  a afirmação  de  que  na  atividade
[15:00] <Teresinha> “sujeitos  também  mudam  e  desenvolvem  a  si  mesmos” implica necessariamente na mediação da atividade, como veremos adiante.
[15:01] <Teresinha> Para  Engeström  (2001),  cinco  princípios  explicam  a  TA  em  seu  formato  atual.  Tais princípios dizem respeito:
[15:01] <Teresinha> (i) à unidade de análise da investigação, (ii) à multivocalidade dos  sistemas-atividades,
[15:01] <Teresinha> (iii)  à  historicidade  da  atividade,  (iv)  ao  papel  das  contradições internas  como  fonte  de  mudança  e
[15:02] <Teresinha> (v)  à  possibilidade  de  transformações  expansivas (desenvolvimento  expansivo)  da  atividade
[15:02] <Teresinha> Segundo Tikhomirov (1981) A atividade humana mediada pelo computador  altera de forma qualitativa a estrutura da atividade  intelectual  humana,
[15:03] <Teresinha> reorganizando  a  memória,  as  formas  com  que  passamos  a armazenar  a  informação  e  com  que  organizamos  a  sua  busca.
[15:03] <Teresinha> Tikhomirov (ibidem)  conclui que “o computador  reorganiza  a atividade mental humana”.
[15:04] <Teresinha> Dessa forma, não é possível olhar para os "causos" (sic) da mesma maneira.
[15:04] <Teresinha> Roth et al (2005), “... contradições  levam à mudança porque seres humanos fundamentam (legitimam) sua ação na e em relação à resistência, esta se relaciona com a contradição em uma unidade dialética” 260  (p.87).
[15:05] <Teresinha> Nesse sentido, o olhar para as contradições Roth et al (2005) concluem que, em uma  atividade de design contradição|resistência gera  mudança (aprendizagem) porque nessa situação sujeitos reorganizam sua ações e reconceptualizam a atividade.
[15:05] <Teresinha> Com base nesses estudos, das contradições internas emergem mudança e/ou resistência.
[15:06] <Teresinha> Ou seja,  contradições  internas  podem  dar  origem  a  desenvolvimentos  expansivos  e  não  Roth et al (2005)
[15:06] <Teresinha> concluem que, em uma atividade de design contradição|resistência gera  mudança (aprendizagem) porque nessa situação sujeitos reorganizam sua ações e reconceptualizam a atividade.
[15:06] <Teresinha> Em ambos os casos
[15:06] <Teresinha> observamos sujeitos frente a novas situações
[15:07] <Teresinha> em que o computador ou recursos computacionais estavam presentes..
[15:07] <Teresinha> as observações permitiram
[15:07] <Teresinha> olhar para o sujeito em reorganização
[15:07] <Teresinha> em que mudança e resistência
[15:08] <Teresinha> relacionam-se dialeticamente
[15:08] <Teresinha> Por meio da TA, foi possível tirar o foco do sujeito dito “resistente” a inovações tecnológicas em sua sala de aula
[15:08] <Teresinha> e entender que  participantes  do  grupo  (formadores  e  formandos),  reorganizam-se  coletivamente,
[15:08] <Teresinha> articulando mudança e resistência em suas ações em resposta às contradições internas do sistema de atividades
[15:09] <Teresinha> que se forma quando a atividade de formação continuada encontra a atividade de sala de aula do professor de matemática.  (no primeiro caso)
[15:09] <Teresinha> e quando a atividade no ensino presencial se encontra com o ensino a distância no segundo caso
[15:10] <Teresinha> Em um ambiente inóspito como é o de nossos professores de matemática, é injusto afirmar que o professor resiste ao uso de novas tecnologias
[15:10] <Teresinha> Diante de tantas contradições, creio que  para  avaliar  se  o  professor  “muda”  ou  se  “não  muda”  é
[15:10] <Teresinha> necessário  tirar  o  foco  do indivíduo e olhar para o contexto que é a atividade docente.
[15:10] <Teresinha> Professores, assim como nós formadores, encontramo-nos em um processo de reorganização contínua, posicionando-nos mediante  situações  conflituosas.
[15:11] <Teresinha> Bom, termino aqui a minha fala.
[15:11] <Beth> Muito obrigada Tesinha pela brilhante exposição!
[15:11] <Teresinha> confesso que me perdi nesse corta e cola
[15:11] <Teresinha> não sei se deixei algo de fora
[15:11] <Beth> não
[15:12] <Teresinha> sinto muito, é a primeira vez..
[15:12] <Beth> ficou muito clara
[15:12] <Beth> Excelente!!!
[15:12] <Beth> Antes de abrir às perguntas aos participantes, vocês gostariam de comentar mutuamente suas apresentações, Julio e Teresinha?
[15:12] <Teresinha> Julio e Beth..
[15:12] <jsalpaz_> sí muy clara incluso para mí
[15:13] <Teresinha> creio que o estudo de Julio
[15:13] <Teresinha> pode trazer muitas contribuições
[15:13] <Teresinha> na tentativa de entender
[15:14] <Teresinha>  como esse uso de tecnologia pode se dar..
[15:14] <Teresinha> no caso da matemática
[15:14] <jsalpaz_> En mi caso creo que tu exposición abre un camino de respuestas para conceptualizar y abordar desde una optica diferente e integral un problema que aqueja a Argentina también
[15:14] <jsalpaz_> y aotras areas de conocimiento, no solo a las matemáticas
[15:15] <Teresinha> julio,
[15:15] <Teresinha> na matematica, há muitas questões
[15:16] <Teresinha>  que se pautam pelo discurso proprio da matematica
[15:16] <jsalpaz_> me imagino!
[15:16] <Teresinha> no virtual, não entendemos o que acontece
[15:16] <Teresinha> ha propostas de criar signos proprios da matematica no mundo virtual
[15:17] <Teresinha> a resistencia dos professores se dá
[15:17] <Teresinha> justamente com o probçlema da linguagem
[15:18] <jsalpaz_> claro que sí, totalmente de acuerdo
[15:18] <Beth> Obrigada Julio e Teresinha, o propósito do STIS é um diálogo interdisciplinar e a participação de um profissional da Linguística e outro da Matemática pode possibilitar interlocuções destas áreas com a tecnologia.
[15:18] <jsalpaz_> Gracias de nuevo a ustedes
[15:18] <Teresinha> Com certeza
[15:18] <Beth> Abriremos agora às perguntas do público
[15:19] <adelmaa> Boa tarde, professor, inicialmente gostaria de parabenizá-lo pela  sua palestra, por ser tão clara, relevante e atual. Gostaria,  por gentileza, que o senhor nos respondesse se na sua concepção se o uso das  tics modificam o ethos dos seus usuários?
[15:20] <jsalpaz_> Gracias! efectivamente, la insidencia de las TICs modifica el ethos sin lugar a dudas
[15:20] <jsalpaz_> fijate en lo que comentaba justamente Teresinha
[15:20] <jsalpaz_> docentes acutan y se presentan de manera diferente en cada modalidad
[15:20] <jsalpaz_> cuando en realidad se trata de una misma persona
[15:21] <jsalpaz_> son construciones diferenciadas
[15:21] <jsalpaz_> motivadas por el contexto y las intenciones persuasivas
[15:22] <Beth> Mais perguntas?
[15:23] <Beth> Teresinha, você utiliza a referência Tikhomirov (1981) para falar da relação homem máquina, poderia comentar um pouco mais deste estudo?
[15:24] <Teresinha> Beth
[15:24] <Teresinha> Sei que a referência não é atual,
[15:24] <Teresinha> mas o que impressiona é justamente esse fato..
[15:24] <Beth> é que eu não conhecia e achei interessante
[15:25] <Teresinha> Tem sido utilizada pelos educadores matemáticos que estudam o uso de Tics nos processos de ensino e aprendizagem de matemática
[15:25] <Teresinha> na relação seres humanos com midias
[15:26] <adelmaa> ?
[15:26] <Teresinha> Tb me apeguei a essa referência
[15:26] <Teresinha> qual foi a minha surpresa,
[15:26] <adelmaa> Teresianh, parabéns pela sua apresentação.
[15:26] <Teresinha> ele é tb teorico da TA
[15:26] <Beth> nossa
[15:26] <Teresinha> olá adelma
[15:26] <adelmaa> Gostaria de saber se após a finalização de sua pesquisa
[15:27] <adelmaa> vocês deram algum feedback aos professores observados?
[15:27] <Teresinha> Sim,
[15:27] <Teresinha> tenho contato com eles
[15:27] <Teresinha> e trocas de email
[15:27] <Teresinha> fiz inclusive
[15:27] <Teresinha> entrevistas por email
[15:27] <Teresinha>  pós tese
[15:28] <Teresinha> os professores são articulados
[15:28] <Teresinha>  no que diz respeito ao uso de tics
[15:28] <adelmaa> Minha pergunta deve-se ao fato de observar que muitas pesquisas são desenvolvidas e ficam restritas aaleituras dos pares docentessas relevantes como a sua
[15:29] <adelmaa> e um pesqusia como sua seria perda grande se não fosse divulgada.
[15:29] <Teresinha> quero muito
[15:29] <Teresinha> mas falta no momento.. tempo
[15:29] <Teresinha> obrigada
[15:30] <jsalpaz_> Estoy de acuerdo absolutamente con Adelmaa ;)
[15:30] <Teresinha> mas eu e beth estamos no grupo de estudos da TA
[15:30] <Teresinha> vendo possibilidades
[15:30] <Beth> sim,
[15:31] <Teresinha> de que área são as pessoas aqui presentes?
[15:31] <adelmaa> Poderiam também se fazer levantamentos de ações especificas de cada modod.
[15:31] <Teresinha> modalidade?
[15:31] <adelmaa> Para ser usado na formação dos estudantes que estão nas licenciaturas.
[15:31] <Teresinha> sim..
[15:32] <Teresinha> trabalho com formação de professores
[15:32] <Teresinha> e penso o mesmo
[15:32] <adelmaa> Vejo que as licenciaturas, em sua grande maioria ainda não se abriram para o uso das tics como ferramentas auxilares de ensino .
[15:33] <adelmaa> E oque percebo dando aulas na graduação é que há uma demanda contida desta formação.
[15:33] <Teresinha> de que area eh vc? na matemática, com certeza
[15:33] <adelmaa> Letras?
[15:33] <adelmaa> Letras.
[15:33] <Teresinha> ok
[15:33] <Teresinha> uma conclusao
[15:33] <Teresinha> interessante de Kelly
[15:34] <Teresinha> é que os professores levam ferramentas do ensino presencial
[15:34] <Bruno_Forgiarini> Letras - Eu gosto da TA, na vertente de Engeströn (1998) e o seu modelo triangular da Atividade. Ajuda a compreender muitas coisas.
[15:34] <Teresinha> para a ead
[15:34] <Teresinha> e vice versa
[15:34] <Teresinha> ou seja
[15:34] <Teresinha> mudança do ser professor
[15:34] <Teresinha> no contato com novas ferramentas
[15:35] <Teresinha> Sim, bruno
[15:35] <Teresinha> Gostamos tb
[15:36] <Teresinha> mas há controversas.. sobre a rigidez do triangulo
[15:36] <Bruno_Forgiarini> hum...
[15:37] <Beth> alguma pergunta?
[15:37] <Teresinha> a rigidez que implementa a representação triangular
[15:37] <adelmaa> Sim, é um verdade inconteste. Acredita-se que para se professor em ead é só adapatar os conteúdos, e nãoé tão simplista assime sta equaçção,conrodas comigo?
[15:37] <Madu> Terezinha, vc poderia nos dar uma referência bibliográfica da Teoria da Atividade? Eu estou muito curiosa para saber a respeito.
[15:37] <Teresinha> mas, gosto assim mesmo. concordo... o modelo me ajuda a ver, e a ideia de atividade
[15:38] <Teresinha> dá o dinamismo
[15:38] <Teresinha> posso enviar referências por email?
[15:38] <Madu> Claro que pode
[15:38] <Teresinha> meu email eh kawasakit@gmail.com
[15:39] <Madu> Ficarei muito grata.
[15:39] <Teresinha> me escreva
[15:39] <adelmaa> Porfessor Paz, o senhor poderia nos partilhar como esta a formação na graduação dos alunos de licencaitura  com relação as tics?
[15:40] <adelmaa> ou seja os futuros professores?
[15:40] <Teresinha> boa questao
[15:40] <jsalpaz_> Sí, no muy diferente a lo que ocurre en Brasil
[15:40] <jsalpaz_> De hecho ninguna carrera de grado en Licenciatura de los planes de letras que conozco en el pais
[15:40] <jsalpaz_> tiene una asignatura vinculada con esta problemática
[15:41] <jsalpaz_> en las otras areas no sabría decirte
[15:41] <jsalpaz_> pero imagino que es similar
[15:41] <Beth> Agradecemos a participação do Julio, da Teresinha e de todos os participantes na edição do STIS JUNHO 2013!!!
[15:42] <Beth> Clap! Clap! Clap!!!
[15:42] <Teresinha> \o/
[15:42] <jsalpaz_> Gracias a todos! Un placer!
[15:42] <Teresinha> Obrigada a todos, obrigada pela palestra Julio
[15:43] <Madu> Muito bom, espetaculares, as duas apresentações. Parabéns aos palestrantes.
[15:43] <Teresinha> Tive muito prazer em estar aqui
[15:43] <adelmaa> Clap clap clpa clap!!! Obrigada todos!Gracias Professor Júlio, Obrigada, Terezinha!!!!
[15:43] <jsalpaz_> Igualmente Teresinha!

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