1. Seminários Teóricos Interdisciplinares do SEMIOTEC 2014

Dados e registros das conferências e mesas do STIS 2014.

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2. Março: Letramentos digitais e Prezzi

STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do SEMIOTEC

Denise Bertoli Braga e Rosilene Horta Tavares

Conferência STIS MARÇO 2014

Dia 21 de março das 14 às 16:00, na Sala de Conferências do STIS

Letramentos digitais: reflexões sobre questões básicas (Denise Bertoli Braga)

Resumo: Visando uma audiência interdisciplinar, a proposta da palestra é oferecer uma visão panorâmica que auxilia o aprofundamento de estudos sobre letramentos digitais. Inicialmente será discutida a origem do termo e do conceito de letramento no campo dos estudos linguísticos, os quais privilegiaram os estudos sobre a modalidade escrita. A seguir, serão discutidas mudanças que naturalmente ocorrem na linguagem à medida que a comunicação humana passa a ser mediada por diferentes tecnologias. Em relação aos letramentos digitais, três grandes mudanças precisam ser consideradas: multissemioses, organização hipertextual (que tipificam a comunicação hipermidática) e o surgimento de diferentes canais para trocas interativas à distância. Essas mudanças alteram as noções tradicionais de espaço e tempo, favorecem a hibridização de linguagens e ampliam as possibilidades e os modos de produção da cultura e de organização social.

 

Usos das TIC na sociedade contemporânea:a produção de materiais didáticos com o uso do software Prezi (Rosilene Horta Tavares)

Resumo: A partir dos conceitos de materiais didáticos e de aula expositiva vou analisar e descrever a utilização das tecnologias da informação e comunicação (TIC), em especial o software Prezi, como forma de dinamizar o processo de ensino-aprendizagem. Abordagem com base em análises críticas sobre os usos das tecnologias da informação e comunicação na chamada “sociedade da informação”. Abordo as contradições dos usos das TIC consoante processos de formação instrumental para o trabalho e para modos de alienação política e, ao mesmo tempo, processos de emancipação individual e coletiva. Utilizarei como parâmetros teóricos as análises de Karl Marx, da Escola de Frankfurt e de autores contemporâneos, como Armand Mattelart e Marcos Dantas.

2.1. registro março

 Registro da Conferência em chat escrito, de 21 de Março de 2014:

 

Letramentos digitais: reflexões sobre questões básicas

conferencista: Denise Bertoli Braga

Usos das TIC na sociedade contemporânea:a produção de materiais didáticos com o uso do software Prezi

conferencista: Rosilene Horta Tavares

 

moderador: Equipe STIS

 

[STIS março/2014: Denise Bértoli Braga e Rosilene Horta Tavares, dia 21/03 às 14h || resumos: http://stis.textolivre.org]

 [14:01] <@adelmaa> Bom tarde a todos!
[14:01] <Amanda__> Boa tarde
[14:01] <@adelmaa> É com imensa alegria que venho, em nome do Grupo STIS - SEMINÁRIOS TEÓRICOS INTERDISCIPLINARES DO SEMIOTEC e da profª Drª Ana Cristina
[14:01] == mode/#stis [+o tanpi] by ChanServ
[14:01] <@adelmaa> Fricke Matte, dar boas -vindas a todos vocês que nos honram com sua presença: conferencistas e participantes. 
[14:01] <@adelmaa> O Stis é um programa de conferência realizado na penúltima semana de casa mês de março a dezembro, congregando pesquisadores do Brasil e do exterior em torno do tema educação livre e democrática.
[14:02] == mode/#stis [-o tanpi] by tanpi
[14:02] <@adelmaa> O STIS, a Revista Texto Livre, o UEADSL e o EVIDOSOL/CILTEC são pés do programa polvo denominado TEXTO LIVRE do CNPq, coordenado pela pela Profª Drª Ana Cristina Fricke Matte.
[14:02] <@adelmaa> O STIS está entrando no seu terceiro ano de existência. Ao longo desta caminhado temos nos firmado como um canal democrático de divulgação das pesquisas relevantes que estão sendo desenvolvidas no Brasil e no exterior.
[14:02] <@adelmaa> Na verdade, nós do grupo STIS, temos muito que comemorar, pois, neste curto período de tempo, o STIS já promoveu  22 eventos, com a presença de ilustres pesquisadores
[14:02] <@adelmaa> tais como Carla Viana Coscarelli, Luiz Tatit, Maria Lucia Castanheira, dentre outros nomes do Brasil e do exterior como o Brian Street (Kings College/Londres)  e o Julio Paz (Argentina).
[14:02] <@adelmaa> Também divulgamos o STIS  em dois eventos internacionais ocorridos: CLAFP / Brasília e no 19º Intercâmbio de Pesquisa em Linguística Aplicada (19º InPLA) e 5º Seminário 
[14:03] <@adelmaa> Internacional de Linguística (5º SIL), este último como convidado do Prof. Marcelo Buzzato.
[14:03] <@adelmaa> Para que este trabalho se concretize eu conto com uma equipe fantástica de voluntários. Seres humanas altruístas que compartilham da mesma concepção de que as mudanças  na nossa sociedade só virão através do acesso a educação para todos.
[14:03] <@adelmaa> Farei agora uma breve apresentação de nossas conferencistas convidadas. Quem abrirá nossa agenda STIS Ano III /2014 será a profª Drª Denise Bértoli Braga.
[14:03] <@adelmaa> A profª Denise Braga possui graduação em Letras Português/Inglês pela Universidade Federal do Paraná (1977), mestrado em Lingüística pela Universidade Estadual de
[14:03] <@adelmaa> Campinas (1982) e doutorado em Educational Psychology - University of London (1990). Atualmente, é professora MS-6 do Departamento de Lingüística Aplicada da
[14:03] <@adelmaa> Universidade Estadual de Campinas. Tem experiência na área de Lingüística, com ênfase em Leitura Crítica, atuando principalmente nos seguintes temas: letramento
[14:03] <@adelmaa> digital, material digital, leitura, ensino em rede e hipertexto.
[14:04] <@adelmaa> Nossa segunda conferencista que nos honra com sua presença é a Profª Drª Rosilene Horta Tavares da Faculdade de Educação da UFMG.
[14:04] <@adelmaa> A profª Rosilene é graduada em História pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-MG), mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG-1995),
[14:04] <@adelmaa> doutora em Filosofia pela Universidad Complutense de Madrid (2005). Atualmente é professora adjunta IV da Universidade Federal de Minas Gerais, em atividades de
[14:04] <@adelmaa> ensino, pesquisa e extensão na Faculdade de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: Sociedade Capitalista Contemporânea; Universidade Pública;
[14:04] <@adelmaa> Tecnologias da Informação e Comunicação, Trabalho Docente e Didática. Realiza atualmente pesquisa de pós-doutorado, junto ao Programa de Pós-Graduação em
[14:04] <@adelmaa> História da Universidade Federal Fluminense/UFF, sobre a história das condições de trabalho e estudo na UFMG, no contexto das políticas públicas e empresariais para o Ensino Superior.
[14:05] <@adelmaa> Para finalizar, gostaria de agradecer a profª Drª  Denise Bertóli Braga  e a Profª Drª  Rosilene Horta  por acreditarem em nossa proposta e tornarem possível o êxito desse  evento e a todos os presentes, sem os quais todo esse trabalho seria em vão.
[14:05] <@adelmaa> Passarei a palavra para a moderadora deste evento, a profª Drª Daniervelin Renata Marques Pereira, que explicará o funcionamento de nossa palestra.
[14:05] <@adelmaa> Obrigada, sejam bem vindos e ótimo seminário a todos!

[14:05] <@daniervelin> Boa tarde a todos! Sejam bem-vindos
[14:05] <@daniervelin> para quem participa pela primeira vez, teremos 30 minutos de apresentação das conferencistas (só por escrito, no chat)
[14:05] <@daniervelin> não temos vídeo nem áudio
[14:05] <@daniervelin> durante esse tempo, a sala estará moderada
[14:06] <@daniervelin> após as duas apresentações, abriremos a sala para perguntas, sugestões e discussão geral das ideias expostas
[14:06] <@daniervelin> o código para os slides será indicado no início de cada apresentação, se houver, pois não é obrigatório
[14:06] <@daniervelin> basta inserir o código à direita, depois de escolher o tipo de atendimento: “apresentação de slides”
 [14:06] <@daniervelin> vocês podem regular o tamanho do chat e slides ajustando a coluna vertical entre as partes
[14:06] <@daniervelin> desejamos um ótimo seminário a todos!
 [14:06] <@daniervelin> Professora Denise_ , pode começar quando quiser. Cole, por favor, frases pequenas, de até 3 linhas, durante sua apresentação, ok?
[14:07] <@daniervelin> o código para a sua apresentação é: denise
 [14:07] <+Denise_> Certo, Daniervelin. Obrigada!
[14:07] == mode/#stis [+mz] by daniervelin
 [14:08] <+Denise_> Os slides serão inseridos por você mesmo?
[14:08] <+Denise_> Conforme eu solicitá-los aqui...?
[14:08] <@daniervelin> Denise_, cada um coloca o código e passa quando quiser
[14:09] <@daniervelin> a senhora pode ir indicando o número do slide para acompanharmos
 [14:10] <@daniervelin> basta inserir o código à direita, depois de escolher o tipo de atendimento: “apresentação de slides”
[14:10] <@daniervelin> código: denise
[14:10] <+Denise_> Antes de qualquer coisa, agradeço pela audiência e pela ajuda do Junot, meu doutorando, que está me ajudando a contornar uma tendinite. Rs
 [14:10] <@daniervelin> há uma barra vertical entre o chat e os slides
[14:10] <@daniervelin> ela pode ser regulada
[14:12] <Denise__> Pessoal, pronto, acho que agora vamos em frente!
[14:12] <monicag> até agora tudo certo danielvelin
[14:12] <Heloisa> Adelma, só justificando a ausência da Madu que está em reunião neste momento.
[14:12] <Denise__> Bom, para entendermos letramentos digitais, é necessário termos clareza da forma como a sociedade humana se organiza.
[14:13] <Denise__> Os grupos sociais formam-se a partir da construção de culturas. Isso é possível porque dominamos a capacidade de nos comunicar através da linguagem (Vygotsky).
[14:13] <Denise__> Como esperado, a primeira forma de comunicação usa o corpo como meio de linguagem (gestos e modulações de voz) e a memória dos indivíduos para a preservação da cultura.
[14:13] <Denise__> À medida que o acervo cultural se amplia e se torna mais complexo, as comunidades passam a usar meios externos para comunicação e registro.
 [14:14] <+Denise__> Ao migrar para um novo meio, a linguagem necessariamente sofre ajustes.
[14:14]  <Denise__> Bom, para entendermos letramentos digitais, é necessário termos clareza da forma como a sociedade humana se organiza.
[14:15] <Denise__> Os grupos sociais formam-se a partir da construção de culturas. Isso é possível porque dominamos a capacidade de nos comunicar através da linguagem (Vygotsky)
[14:15] <Denise__> Como esperado, a primeira forma de comunicação usa o corpo como meio de linguagem (gestos e modulações de voz) e a memória dos indivíduos para a preservação da cultura.
[14:15] <Denise__> À medida que o acervo cultural se amplia e se torna mais complexo, as comunidades passam a usar meios externos para comunicação e registro.
[14:15] <Denise__> Ao migrar para um novo meio, a linguagem necessariamente sofre ajustes.
[14:15] <+Denise__> A linguagem escrita, por exemplo, não pode explorar a riqueza da modulação da voz e da expressão corporal do falante e precisa encontrar outros recursos para manter a clareza na comunicação.
[14:15] <+Denise__> Um exemplo de mudança na escrita é a marcação de emoções através de verbos e advérbios, como em “Ele gritou...” ou “Ele respondeu rispidamente...”.
[14:16] <+Denise__> Em contrapartida, a evolução da escrita gerou recursos úteis para a compreensão de textos que não podem ser usados na oralidade: sinais gráficos e espaço em branco marcam unidades maiores de sentido, como sentenças e parágrafos.
[14:16] <+Denise__> Ou seja, oralidade e escrita constituem modalidades linguísticas distintas, com recursos e limites expressivos particulares e normas de uso específicas.
[14:17] <+Denise__> Na prática, uma nova modalidade não sobrepõe a anterior, mas sim se organiza de forma complementar e híbrida nas práticas comunicativas.
[14:17] <+Denise__> Os estudos sobre letramentos buscam entender a natureza, as normas e as funções sociais que regem os diferentes usos de linguagens.
[14:17] <+Denise__> Esses estudos têm uma forte influência de estudos sociológicos e foram desenvolvidos a partir de um conjunto de estudos de base etnográfica (Scribner e Cole, 1981; Heath, 1983; Street, 1984).
[14:17] <+Denise__> O termo letramento, em português, foi importado do inglês literacy como uma forma de os teóricos dissociarem-no do termo “alfabetização”, que pressupunha que o domínio do código da escrita era condição necessária e suficiente para um indivíduo tornar-se leitor e produtor de qualquer tipo de texto.
[14:18] <+Denise__> Outra razão para a instauração desse termo é o fato de que, na língua portuguesa, “escrita” refere-se tanto a uma modalidade linguística, quanto à prática da escrita.
[14:19] <+Denise__> As mudanças sociais, de forma dialética, foram gerando novas necessidades de transmissão e de registro de mensagens (textos), o que acelerou a criação de novas tecnologias a serviço da informação e comunicação.
[14:19] <+Denise__> Surgiram o telégrafo, o telefone, entre vários outros, para agilizar a comunicação à distância e, em um desenvolvimento paralelo, ampliaram-se as tecnologias a serviço da comunicação visual, sendo a fotografia uma primeira manifestação dessa natureza.
 [14:19] <+Denise__> Outras linguagens, como a imagem em movimento, que caracteriza o cinema, gradativamente passaram da comunicação visual para a multissemiótica, incluindo fala e trilha sonora, por exemplo, como constitutivas de sentido.
[14:20] <+Denise__> Cada meio técnico desenvolveu suas próprias convenções expressivas (linguagens) as quais diversificaram-se em gêneros específicos.
[14:20] <+Denise__> Para que a comunicação seja bem sucedida, precisamos conhecer as convenções que regem a linguagem em gêneros específicos, que são usados em contextos sociais de comunicação também particulares: letramentos são sempre socialmente situados.
[14:20] <+Denise__> Essas questões mais amplas de linguagens também regem as interações na internet (letramentos digitais).
[14:20] <+Denise__> O que muda? A grande mudança atual em termos de tecnologias de informação ocorre devido a cinco fatores fundamentais.
[14:20] <@daniervelin> para quem não conseguiu acessar os slides pelo código, pode ver pelo link: http://stis.textolivre.org/salaConferencias/apresentacoes/denise/denise.html
[14:21] <+Denise__> Em primeiro lugar, com a passagem da tecnologia analógica para a digital, foi possível integrar, em um mesmo meio, o computador, as diferentes linguagens que já circulavam na sociedade através das outras mídias (toda informação pode ser codificada em termos de impulsos elétricos 0 e 1).
[14:21] <+Denise__> Em segundo lugar, as ferramentas de autoria permitiram que indivíduos leigos se tornassem produtores, e não apenas consumidores, de textos multimídia.
 [14:21] <+Denise__> O acesso a esse conjunto de recursos fez com que a comunicação na internet se tornasse cada vez mais multissemiótica (a escrita sendo apenas mais um dos recursos expressivos para registro de informação).
[14:22] <+Denise__> Em terceiro lugar, os limites impostos pela tela (resolução inicialmente precária e dificuldade de leitura de um texto disponibilizado de forma verticalizada) instigaram um uso mais efetivo dos links digitais.
[14:22] <+Denise__> A existência desses links permitiu a exposição de segmentos de textos mais curtos e interconectados.
 [14:22] <+Denise__> Essas conexões foram expandidas para outras informações/textos disponibilizados na rede, gerando um tipo de comunicação em que a intertextualidade é explícita e constitutiva dos textos e os caminhos de leitura são flexíveis e potencialmente infinitos.
[14:23] <@daniervelin> código: denise
[14:23] <@daniervelin> para quem não conseguiu acessar os slides pelo código, pode ver pelo link: http://stis.textolivre.org/salaConferencias/apresentacoes/denise/denise.html
[14:23] <+Denise__> Isso permitiu a publicação de redes hipertextuais fechadas, como nos CD-ROMs, e redes hipertextuais abertas, caso da internet.
[14:23] <neivagomes> Obrigada, daniervelin!
[14:23] <+Denise__> Esse tipo de estruturação de informação passou a integrar também as possibilidades de junção de linguagens. Em resumo, a comunicação em meios digitais tornou-se fundamentalmente hipermidiática.
[14:23] <+Denise__> A quarta mudança a ser considerada é a ampliação dos canais de comunicação.
[14:23] <+Denise__> Diferentes ambientes e ferramentas da Web 2.0 passaram a permitir interlocução à distância rápida a baixo custo, que pode ser síncrona ou assíncrona. Isso rompeu definitivamente as barreiras de tempo e espaço e abriu as portas para a formação de novos tipos de agregação comunitária: as comunidades virtuais.
[14:24] <+Denise__> Finalmente, a quinta grande mudança foi gerada pelo avanço da tecnologia de suporte. Os computadores e dispositivos digitais tornaram-se cada vez mais potentes e portáteis, migrando, desse modo, para tablets, smartphones e outros dispositivos móveis.
[14:24] <+Denise__> Não esquecendo que ainda enfrentamos questões sérias de exclusão digital (Sorj e Guedes, 2005), a portabilidade dos dispositivos tecnológicos tornou o uso de recursos digitais cada vez mais inserido e necessário em diferentes práticas sociais.
 [14:24] <+Denise__> Assim, a tecnologia digital tem se tornado gradativamente ubíqua. Devido a isso, mudam-se as formas de construção do conhecimento e da cultura, bem como os modos de organização e participação social.
[14:25] <+Denise__> As mudanças sociais geram, por sua vez, novas demandas no campo da educação.
[14:25] <+Denise__> Nesses termos, as novas metodologias têm enfatizado a necessidade de formação dos indivíduos para a aprendizagem autônoma  (acesso a informações deixou de ser problemático) e também para a construção de saberes através de interações colaborativas e cooperativas.
[14:25] <+Denise__> A escrita e o livro abrem espaço na escola para outras tecnologias e para a necessidade de formarmos alunos competentes para explorarem os diferentes ambientes da internet e serem leitores e produtores de material hipermídia em meio a uma realidade marcadamente multissemiótica e multicultural (Cope e Kalantzis, 2010).
[14:26] <+Denise__> Isso coloca um conjunto de desafios para o ensino.
[14:26] <+Denise__> Muitos alunos chegam à escola já competente no uso das tecnologias e dominando um conjunto de letramentos digitais, mas essas práticas estão atreladas a situações de lazer e não de educação acadêmica formal.
[14:26] <+Denise__> Muda-se a natureza das tarefas escolares: o aluno precisa aprender a aprender de forma autônoma ou em grupo.
[14:26] <+Denise__> O papel do professor como orientador desse processo passa a ser ainda mais fundamental dado o excesso de informações às quais o aluno pode ser exposto.
[14:27] <+Denise__> A escrita não pode ser a única forma de aquisição e socialização do conhecimento (o que é um novo desafio para a avaliação de desempenho).
[14:27] <+Denise__> Novas propostas metodológicas como ensino com base em problemas (PBL) ensino com base em caso ou ensino com base em projeto abrem possibilidades interessantes para a integração de olhares disciplinares, mas não favorecem a sequência e progressão do conhecimento prevista nas grades curriculares.
[14:27] <+Denise__> Esses são desafios que precisamos entender melhor para reivindicar condições de uso das tecnologias digitais em sala de aula e também fazer uso eficiente dos novos recursos que essa tecnologia oferece.
[14:28] <+Denise__> Essas questões foram delineadas em mais detalhes em um livro que lancei em 2013, voltado para formação de professores do ensino médio.
[14:28] <+Denise__> Esse livro é introdutório, mas é um começo para entendermos esse novo contexto abre novas possibilidades e leva educadores a confrontarem com outros tipos de demandas educacionais e problemas práticos.
[14:29] <+Denise__> Vocês podem, agora, relacionar todo esse conteúdo com os slides, porque a palestrante se atrapalhou aqui no processo de ilustração. De qualquer modo, a apresentação traz algumas provocações relativas ao conteúdo aqui pensado.
[14:30] <+Denise__> Peço desculpas aos colegas da área porque sei que muitas dessas informações são redundantes. Mas, quis dar um panorama geral, que pode ser útil para estabelecer uma base comum para colegas de outras áreas.
 [14:30] <+Denise__> Agradeço pela atenção de vocês!
[14:30] <+Denise__>

[14:31] <@daniervelin> convidamos então a professora Rosilene para apresentar
[14:31] <@daniervelin> na sequência
[14:31] <@daniervelin> e depois abrimos para discussão
 [14:32] <@daniervelin> Rosilene, está pronta?
 [14:33] <@daniervelin> obrigada, pode começar!

 [14:34] <+Rosilene> Boa tarde a todos! Meus cumprimentos aos organizadores do evento, à moderadora Profª  Daniervelin Pereira e à Profª Denise Bértoli Braga da Unicamp.
[14:34] <@daniervelin> a apresentação da Rosilene não tem slides, portanto não há código!
[14:34] <+Rosilene> Minha contribuição à conferência tem como eixo principal analisar criticamente usos meramente pragmáticos, na educação escolar, das tecnologias da informação e comunicação (TIC).
[14:34] <+Rosilene> Comecemos recordando que a técnica é a base de funcionamento dos instrumentos e meios auxiliares de trabalho. A técnica, então, pode ser manual, mecânica, microeletrônica, nuclear. Há uma multiplicidade de bases técnicas, de bases de funcionamento dos instrumentos de trabalho.
[14:35] <+Rosilene> E tecnologia é definida aqui como o processo de inserção dos instrumentos de trabalho, com suas respectivas bases técnicas, no âmbito das relações sociais de produção.
[14:35] <+Rosilene> Dessa forma, a tecnologia reflete, ou seja, é a materialização da forma como as relações sociais de produção são organizadas num dado modo de produção. Ou seja, cada modo de produção cria sua própria tecnologia.
[14:36] <+Rosilene> Por isso é que não podemos falar em neutralidade tecnológica, porque a determinação, o fundamento da tecnologia é eminentemente social. Ela expressa a relação do homem com o instrumental de trabalho, do homem com a natureza e dos homens entre si.
[14:36] <+Rosilene> A partir desse entendimento, pactuemos a síntese de que as tecnologias da informação e comunicação (TIC) conjugam a tecnologia computacional com a tecnologia das telecomunicações, sendo a internet a sua mais forte expressão. Neste mês a rede completa 25 anos!
[14:36] <+Rosilene> As TIC compreendem três grandes vertentes: a informática; as telecomunicações; e as mídias digitais.
[14:37] <+Rosilene> Segundo Manuel Castells são tecnologias que se relacionam diretamente com a informação e a comunicação, como os computadores conectados à internet, telefones (fixo, móvel e suas extensões, como os chamados telefones inteligentes), rádio, televisão, jornais, dentre outras.
[14:37] <+Rosilene> Ou conjunto de recursos tecnológicos integrados entre si, que proporcionam e potencializam a comunicação, por meio de hardware, software e telecomunicações, a automação, desde os processos de negócios, da pesquisa científica e de ensino e aprendizagem, até a política e toda a vida social.
[14:38] <+Rosilene> Bom, creio que a preocupação recorrente de muitos de nos é a de tentar entender até que ponto essas tecnologias ajudariam na hora de ensinar.
[14:38] <+Rosilene> Meus cumprimentos especiais aos participantes!
[14:39] <+Rosilene> Por exemplo, um recurso básico do trabalho do professor, a aula expositiva, é uma comunicação verbal estruturada com objetivo de transmitir determinados conteúdos.
[14:39] <+Rosilene> Um procedimento por meio do qual o professor apresenta um assunto definindo-o, analisando-o e explicando-o, mas com ênfase na linguagem oral como recurso principal.
[14:39] <+Rosilene> Nao sei se todos conhecem. Há um software muito interessante, o Prezi (prezi.com), que possibilita a junção de mídias diversas, e poderia qualificar significativamente uma aula expositiva. Podendo aglutinar materiais didáticos.
[14:40] <+Rosilene> Como se sabe, além dos clássicos livros, há outros materiais didáticos produzidos em diferentes suportes e com diferentes funções. São classificados em recursos naturais, pedagógicos, tecnológicos, culturais e recursos audiovisuais.
[14:40] <+Rosilene> Como conjunto de dispositivos (materiais) utilizados concomitantemente ou não, os materiais didáticos podem auxiliar o processo de ensino-aprendizagem.
[14:40] <+Rosilene> Tania Garcia (UFPR), especialista no assunto, analisa que os materiais didáticos, como artefatos, podem ter uma grande importância e podem cumprir funções específicas, dependendo de suas características e das formas pelas quais eles participam da produção das aulas.
[14:41] <+Rosilene> Eles devem se constituir em uma das mediações entre professor, alunos e o conhecimento a ser ensinado e aprendido.
[14:41] <+Rosilene> Um dos elementos fundamentais da relação que o professor deveria estabelecer com o material didático está na intencionalidade que guia sua escolha e sua utilização, em diferentes situações e com diferentes finalidades.
[14:41] <+Rosilene> A questão central é quais são os objetivos que pretendemos atingir ao escolher um ou outro material.
[14:42] <+Rosilene> O Prezi, em si, neste sentido, é, ao mesmo tempo, um artefato, e também pode ser um meio de produção criativa de material didático, pois nele o professor pode fazer conter uma série variada de materiais didáticos. Como gravuras e imagens diversas, gráficos, filmes, músicas, textos, sites, etc.
[14:42] <+Rosilene> O diferencial principal do Prezi é a possibilidade de motivar os estudantes devido ao recurso do zoom através da aula ali organizada. Clique agora em outra aba da internet para ver um exemplo.
[14:42] <+Rosilene> Acesse por 3 minutos (...mas volte para a conferência!)  http://prezi.com/gx2bm0n9u01f/8-tips-for-an-awesome-prezi/. Espere abrir a apresentação e vá clicando na seta que aparece em uma aba inferior. Voltamos em 4 minutos.
[14:43] <@daniervelin> ok
 [14:46] <+Rosilene> Gostou desta apresentação?
 [14:47] <+Rosilene> Este recurso possibilita, de variadas maneiras, a visualização (com figuras, imagens, vídeos) da explicação e de como as ideias se relacionam, e de forma linear ou não-linear. Como é baseado em nuvem, podem-se criar apresentações conjuntas “de qualquer lugar, a qualquer hora”. O tutorial em português promete treinamento em quinze minutos.
[14:47] <sil_> esclareceu muito
[14:47] <+Rosilene> Porém, o Prezi, como instrumento, a meu ver, somente será importante caso o professor o utilize como meio de produção de material didático próprio, ou seja, um material inventado pelo docente. Neste caso ele poderá estar de fato pensando sobre sua forma de produção, deixando de ser mero executor (de manuais como o livro didático, ou outro tipo de instrução).
[14:47] <+Rosilene> Lembrando que escolher e utilizar um material são ações que dependem da capacidade de “olhar profundamente” o conteúdo a ser ensinado, compreendendo os melhores caminhos e os melhores recursos para percorrê-los em situações específicas.
[14:47] <sil_> utilizei o prezi em aulas de est[agio em l[ingua espanhola e foi muito bom.
[14:48] <+Rosilene> Os recursos tecnológicos são assim uma mediação entre professores, alunos e um conhecimento específico. Portanto, seu uso requer escolhas, definições, adequações que se inserem no conjunto complexo das condições nas quais se produz o ensino e a aprendizagem.
[14:48] <+Rosilene> Uma destas importantes condições é o contexto social, econômico, político e cultural no qual se processa a educação escolar. Nosso pressuposto é o de que sem uma visão ampla da sociedade o professor não tem possibilidade de compreender plenamente o papel das TIC na educação.
[14:48] <+Rosilene> Neste momento então da conferência passo para breve análise sobre tal contexto.
[14:48] <+Rosilene> Pauto-me pela teoria crítica da sociedade (Marx) e pelas premissas da Escola de Frankfurt, no que diz respeito à análise de todas as práticas sociais. Preocupando-se os pensadores desta escola com a crítica da ideologia, com explicações da realidade sistematicamente distorcidas.
[14:49] <+Rosilene> Explicações que procuram ocultar e legitimar relações assimétricas de poder; com a maneira pela qual os interesses, conflitos e contradições sociais se expressam no pensamento e, também, com a maneira pela qual se produzem e se reproduzem os sistemas de dominação.
[14:49] <+Rosilene> Quero então deixar claro que há um sentido econômico e político contido nos modernos suportes tecnológicos atuais. Que, o mais das vezes, aparecem meramente servindo como meios neutros.
[14:49] <+Rosilene> Porém, “em uma perspectiva técnico-científica, tecnolo¬gia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria no processo de trabalho, en¬volvendo os meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e infor¬mação.” (Maria Rita S.N.Oliveira).
[14:49] <+Rosilene> A máquina, portanto, não é somente um instrumento, mas a tecnologia nela concebida se expressa como a “soma de instrumento e ideologia”, como Herbert Marcuse já analisara, a propósito da sociedade industrial.
[14:50] <+Rosilene> Denise falou do problema da exclusao digital. De fato. Tampouco os progressos da tecnologia sob o capitalismo revelam que as maiorias sociais estejam o mais das vezes sendo beneficiadas com tais progressos.
[14:50] <+Rosilene> Na atualidade, não se pode identificar desenvolvimento científico e tecnológico com a prosperidade econômica para o conjunto dos cidadãos. Langdon Winner possui análises muito interessantes neste sentido, como neste artigo http://www.oei.es/salactsi/winner.htm (Tienen política los artefactos?).
[14:51] <+Rosilene> Texto para acessar depois...
[14:51] <+Rosilene> Por sua vez, uma concepção crítica de educação e de didática, nesta sociedade, preconiza sim que haja utilização pedagógica das tecnologias de ensino.
[14:51] <+Rosilene> Mas tendo por base um compromisso com o ensino voltado para os interesses das classes populares, e com a transformação das relações de opressão e dominação, como analisado por Maria Rita S.N. Oliveira, quando reconceitua a Didática.
[14:51] <+Rosilene> A tal perspectiva soma-se o necessário questionamento do mito de que viveríamos em uma “sociedade do conhecimento” para todos, como aponta Armand Mattellart, em sua História da Sociedade da Informação.
[14:51] <+Rosilene> Assim como na sociedade industrial, não há hoje uma democratização da sociedade, pois é explícita a persistência do problema, especificamente, de como fazer com que as potencialidades abertas pelas TIC cheguem absolutamente a todos. Questão que analisei amplamente em tese de doutorado.
[14:52] <+Rosilene> Sob esse quadro analítico geral conduzimos pesquisas na universidade sobre a duplicidade das funções sociais e políticas da tecnologia, especificamente das TIC, na área educacional.
[14:52] <Rubens> olá, colegas!
[14:52] <+Rosilene> Considerando que há uma preocupação no campo da educação crítica com abordagens tecnicistas da técnica, ou com a racionalidade instrumental – como analisara a Escola de Frankfurt –, por ser ela limitada pela eleição dos meios adequados para alcançar os fins pretendidos.
[14:52] <Rubens> tive problemas com a conexão, mas já consegui visualizar os slides.
[14:53] <+Rosilene> De outra forma, consideramos que “a constituição intrínseca da técnica está na direção da prática social à qual ela serve”, como argumenta José Carlos Araújo em seus artigos.
[14:53] <+Rosilene> Entretanto, hoje, o tecnicismo pedagógico renova-se pelo fato de aprimorar-se na educação, ao mesmo tempo em que permeia o conjunto da sociedade, com o advento da chamada Terceira Revolução Industrial (iniciada em meados da década de 1940).
[14:53] <+Rosilene> A caracterizarem-na estão fortemente presentes as novas tecnologias da informação e comunicação (TIC), especificamente por meio da junção entre informática e internet, em sua eficácia para fomentar a acumulação de capital.
[14:53] <+Rosilene> O que se explica pelo fato de que há um abandono de um sistema que explorava, predominantemente, o trabalho manual por outro que explora, cada vez mais, a componente intelectual do trabalho.
[14:53] <+Rosilene> Sociedade hoje pautada pelos parâmetros de produção toyotistas, como bem analisa Ricardo Antunes em Adeus ao Trabalho?.
[14:54] <+Rosilene> Devido a tal necessidade do capitalismo, de aumentar a capacidade de trabalho mental das pessoas, há uma forte a remodelação também do sistema escolar, para que haja acréscimo das qualificações, resultantes de uma formação mais complexa.
 [14:54] <+Rosilene> Por isto se intensificam políticas de introdução de inovações tecnológicas nos processos de trabalho, também escolares, com o incentivo à integração das TIC na pedagogia do professor. E que se trabalhe eficazmente com elas, viabilizando assim uma elevação global na sociedade dos ganhos de produtividade, ou do lucro.
[14:54] <+Rosilene> Pensando bem, a integração das TIC na educação atende à necessidade de uma flexibilidade mental indispensável para o trabalho polivalente, tanto para fazer vários trabalhos ao mesmo tempo, como para fazer múltiplos trabalhos simples, ou seja, um trabalho mais complexo.
[14:54] <+Rosilene> Para atingir tal objetivo há uma importante política de formação de professores – regulada pelos currículos/conhecimentos e as formas de avaliação pré-definidas, orientadas e apoiadas financeiramente por organismos internacionais (BID, BIRD, UNESCO, OIT).
[14:54] <+Rosilene> BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), BIRD (Banco Mundial), UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura) e OIT (Organização Internacional do Trabalho).
[14:55] <+Rosilene> Política esta que condiciona as disciplinas de formação inicial e continuada dos docentes. Razão pela qual a formação dos professores passa a ser um item fundamental das reformas educacionais mundiais e nacional, pautadas pelo “paradigma das competências".
[14:55] <+Rosilene> Neste quadro, a escola estaria servindo tanto para ensinar a produzir quanto para ensinar a consumir, o que explicaria o fato de estarem em um crescendo as aulas com computadores em diversos países.
[14:55] <Rubens> Hoje, estou otimista com o apoio das TICs aos professores.
[14:55] <+Rosilene> Assim como há um aumento considerável no número de computadores entre os produtos consumidos pela família. Nico Hirt faz uma boa análise sobre isto em Los tres ejes de la mercantilización escolar.
[14:55] <+Rosilene> Essas seriam as funções sociais e políticas que atualmente as TIC cumprem. Haveria, por outro lado, uma diversa função social para as TIC?
[14:56] <+Rosilene> Sim, desde que consideradas as possibilidades de seus usos emancipatórios. Entendendo-se emancipação em seu sentido filosófico e político no campo marxista, no qual se imbricam a emancipação humana e a social. Talvez a utilização criativa das tecnologias digitais por diversos movimentos sociais contemporâneos demonstrem tal possibilidade.
[14:56] <+Rosilene> Podemos afirmar que as TIC tanto podem ser meios auxiliares para uma cooperação entre professores, alunos e comunidade quanto podem servir para isolar as pessoas umas das outras e intensificar os processos de produção escolar, como analisa Ilma Veiga.
[14:56] <+Rosilene> Pois é inegável que as TIC desempenham um papel crescente em âmbito global e em todos os setores da vida social, permitindo o processamento, a ampliação, a geração, o controle dos fluxos de informação e de enormes quantidades de conhecimentos codificados.
[14:56] <+Rosilene> O desafio primeiro dos educadores seria, então, o de se munirem de um arcabouço teórico sobre o sentido e o papel político e econômico mais amplo das tecnologias na sociedade atual.
[14:56] <+Rosilene> Ao mesmo tempo em que pudessem se apoderar das tecnologias digitais na educação, realizando atividades criativas que, na prática, sejam críticas à concepção da pedagogia tecnicista.
[14:57] <+Rosilene> Sob uma concepção histórica, socializante e/ou libertária, de educação, a razão de ser da técnica, sua significação, deve ser correlata ao aluno, ao professor, ao conteúdo, ao ensino, à aprendizagem, à educação, à situação sócio-cultural dos alunos e aos fins a que se destina, argumenta José Carlos Araújo.
[14:57] <+Rosilene> Ou seja, a maneira de utilizar as técnicas é que define seu potencial.
[14:57] <+Rosilene> Assim, computadores, lousas e softwares são recursos didáticos complementares ao que continua sendo o essencial no processo de ensino-aprendizagem: a capacidade ou a competência do ser humano.
[14:57] <+Rosilene> É, portanto, a capacidade criativa do educador (somada à dos estudantes), além de seu domínio do conhecimento a ser transmitido (aliado ao de didática), que definirá se um recurso tecnológico faz ou não a diferença.
[14:57] <+Rosilene> As tecnologias, em geral, assim compreendidas, estão sempre submissas à autoridade e à intencionalidade do professor/educador, não sendo mecânicas simplesmente.
[14:57] <+Rosilene> Não negamos, portanto, que o uso das tecnologias pode diversificar e dinamizar a assimilação e/ou produção do conhecimento, assim como a relação pedagógica professor/aluno e a dos próprios alunos entre si.
[14:58] <+Rosilene> Caso sejam introduzidos recursos variados, como imagens em várias dimensões, sons, movimentos, diversos formatos de textos, provocando novas interações sociais e uma nova relação espacial em sala de aula. A exemplo do que o Prezi pode servir.
[14:58] <+Rosilene> Considerando que, com os novos arranjos midiáticos à disposição da pedagogia escolar, surge um conjunto de novos modos de se associarem diferentes mídias umas às outras para efetivar práticas de comunicação (celulares conectados à laptop, etc).
[14:58] <+Rosilene> Processo que alarga a possibilidade da produção humana de uma nova linguagem, interativa, lúdica e cada vez mais multissensorial. Especialmente se o professor faz dessa nova linguagem sua aliada.
[14:58] <+Rosilene> Inventando, junto ao conhecimento que ele domina, novas formas de potencializar a aprendizagem, com os recursos didáticos propiciados pela internet, como salas de bate-papo, fóruns, redes sociais, slideshow, podcast, vídeos, blog, wiki.
[14:58] <+Rosilene> De outra forma, a utilização das tecnologias digitais, quando assimilada sem uma análise crítica, ocasiona uma prática pedagógica mecânica, em que predomina a relação autoritária do professor em sala de aula. O que pode provocar comodismo e passividade dos professores e alunos.
[14:59] <+Rosilene> Então, não basta introduzir novas tecnologias, pois, como visto anteriormente. Pois não são elas, em primeira instância, que definem uma melhor qualidade educacional.
[14:59] <+Rosilene> Mas, as tecnologias podem, certamente, contribuir nessa direção, caso o professor tenha como perspectiva pedagógica central a instauração do diálogo – como preconizou Paulo Freire – nas suas práticas cotidianas.
[14:59] <+Rosilene> E que saiba usar com competência as várias tecnologias e técnicas que, sem dúvida, são meios indispensáveis para revolver as ideias, as concepções, os preconceitos e preparar pessoas com capacidade de se constituírem, pessoalmente, com autonomia política.
[14:59] <+Rosilene> O papel do professor é, então, central, mediando, com vários recursos, a relação com os seus estudantes.
[14:59] <moilobato> Qual é o código de slide gente?
[14:59] <+Rosilene> E se, em tal processo, professores e estudantes apropriarem-se das tecnologias de modo a imprimir-lhes novas funções sociais, que tornem as relações menos verticais e mais horizontais.
[14:59] <+Rosilene> Tecnologias que, como enfatiza Oder Santos, possibilitem aos trabalhadores em educação pensarem, de fato, sobre sua forma de produção e não somente no meio de executar uma tarefa.
[15:00] <+Rosilene> Um processo assim redefiniria a tecnologia como meio de o professor vislumbrar o conhecimento do processo de produção pedagógico, em geral, e do processo de produção do conhecimento, em particular.
[15:00] <+Rosilene> As tecnologias, em tal perspectiva, não seriam concernentes a uma mera lógica instrumental, não seriam “fins em si mesmas”. Mas sim meios a serviço de fins claramente definidos pelos sujeitos sociais, estudantes e professores, solidariamente constituídos.
[15:00] <+Rosilene> Concluindo. Importante frisar que para o professor ter uma atuação diferenciada, integrando as TIC à sala de aula, dependerá de sua motivação e da possibilidade do exercício pleno de sua profissão.
[15:00] <+Rosilene> Aspecto que, no Brasil, esteve historicamente sempre comprometido pelos baixos salários e as insuficientes condições materiais de trabalho.
[15:00] <+Rosilene> Se essa complexa situação não for radicalmente alterada, não haverá possibilidade de real qualidade no ensino-aprendizagem no país.
[15:01] <+Rosilene> Diante desse problema é que devem também ser entendidos os limites do uso das tecnologias digitais pelos professores. Pois não se pode esperar que plenamente se crie ou se invente, sob condições aviltantes de trabalho e de vida.
[15:01] <+Rosilene> A análise aqui trazida, e de outros estudiosos do tema, está melhor desenvolvida no livro Sociedade & Tecnologias Digitais em Rede: Desafios à Formação de Competência Crítica, organizado por mim e pela Profa. Suzana Gomes (FaE-UFMG), a ser brevemente lançado pela Editora Junqueira&Marin.
[15:01] <+Rosilene> Muito obrigada a todos pela oportunidade de participar neste evento. A forma como ele está organizado e pensado demonstra a possibilidade prática de se concretizar com sucesso um conceito de utilização socialmente relevante das tecnologias na educação.
[15:01] == mode/#stis [-mz] by daniervelin

[15:01] <+Rosilene> Parabenizo e agradeço em especial aos organizadores desta conferencia, a todo o Grupo Texto Livre da FALE-UFMG, a Adelma Araújo por sua competência e colaboração.
[15:01] <@daniervelin> muito obrigada, professora Rosilene
[15:02] <@daniervelin> convidamos então os participantes para discutir os temas abordados pelas conferencistas
[15:02] <Elisabeth> Estamos conectados no polo de Alterosa mas não estamos conseguindo assitir, O que devemos fazer?
[15:02] <MARCOS-UEMG> Muito bem! brilhante apresentação das duas professores
[15:03] <@daniervelin> Elisabeth, as conferências ocorrem só por escrito aqui no chat
[15:03] <MARCOS-UEMG> Me identifico muito com os dois temas, pois sou professor de tecnologias da informação e comunicação na Universidade do Estado
[15:03] <@adelmaa> Somos nós que agradecemos pela sua presença e brilhante exposição, Rosilene. 
[15:03] <neivagomes> As apresentações foram excelentes e bem significativas.
[15:04] <Frankiele> Eu também atuo nesta área e vemos o desafio que é para os professores utilizarem as TICs a favor da educação.
[15:04] <belcoimbra> Muito Bom!!! clap clap clap!!
[15:04] <cvcosc_> E' sempre bom ouvir a Denise e a Rosilene. Parabe'ns 'as duas pelas apresentacoes
[15:04] <Morgana__> Excelente! Parabens!
[15:04] <MARCOS-UEMG> No tocante ao primeiro tema, gostaria de sugerir a Professora Dra. Denise. que acrescente em suas pesquisas o tema conectivismo.
[15:04] <ester_> Excelente contribuição!
[15:04] <Neffer> Muito boa as apresentações!
[15:04] <Frankiele> Ultrapassar aquele "medo" ao diferente e depois estar aberto para conhecer novas ferramentas e como elas podem auxiliar na educação, como o caso do prezi.
[15:04] <sil_> Muito esclarecedora professoras, parabens!
[15:04] <BrunoForgiarini> <o/ clap, clap,clap!
[15:05] <MARCOS-UEMG> que nos dá margens a outros campos de estudos.
[15:05] <Jorgelina> clap, clap,clap!
[15:05] <moilobato> ótimo gente, mas cheguei atrasado.. não teria como me enviar o código do slide pra eu estudar melhor? =D
[15:05] <hmlins> muito significativas as contribuições das profas. Denise e Rosilene...Temos discutido alguns desses aspectos aqui na FE/UNICAMP e certamente essa conversa nos apoia...
[15:05] <GonzaloAbio> Muito obrigado professoras pelas interessantes palestras. Professora Denise, gostaria de comentar que uma resenha do livro mencionado de 2013 pode ser vista em http://ensinodelinguascomtic.wordpress.com/2013/11/28/resenha-do-livro-ambientes-digitais-reflexoes-teoricas-e-praticas-braga-2013/ Uma pergunta para Rosilene e Denise: Muitos professores não incorporam as tecnologias nas práticas escolares com seus alunos, não por não
[15:05] <debora_> excelente
[15:05] <neivagomes> Então, devemos ter a cautela de como utilizar as TICs em sala de aula?
[15:05] <Elisabeth> Agradeço Daniel! Estamos com dificuldade pois é a primeira vez que o polo de Alterosa participa.
[15:05] <MARCOS-UEMG> REDES SOCIAIS, HEUTAGOGIA E SOCIEDADE DO CONHECIMENTO.
[15:05] <Adriane> Eu gostaria de saber o que as palestrantes consideram sobre autoria colaborativa... de que forma que isso favorece na leitura e intervenção do/no mundo, e se o prezzi pode ser um espasso de autoria colaborativa
[15:05] <@daniervelin> moilobato, só a primeira conferência teve código: denise
[15:05] <roen__> Gostei mito de como os aspectos foram interligados, principalmente, no que se refere ao letramento, aos recursos e as possibilidades de dinamização da construção do conhecimento, reconhecendo a identidade em transformação da sociedade dita moderna.
[15:06] <moilobato> obrigado.
[15:06] <GonzaloAbio> (Cont). Muitos professores não incorporam as tecnologias nas práticas escolares com seus alunos, não por não saber, mas porque não querem ter mais trabalho. Na realidade, independentemente de todas as vantagens e necessidades de letramento digital, a utilização intensiva ou extensiva das tecnologias na educação implica mais carga de trabalho para esses professores. Como vocês entendem esse paradoxo e o que poderiam recom
[15:06] <MARCOS-UEMG> Acreditoque sim, pois o professor deve primeiro se apropriar do conhecimento para depois então utilizá-lo como recurso
[15:06] <Guest21266> Parabéns pelas palestras! Foram objetivas e trazendo aspectos importantes sobre o uso das TICs na Educação.
[15:06] <neivagomes> Como podemos ter acesso ao material das duas apresentações?
[15:06] <+Rosilene> Gonzalo a questao da nao incorporaçao das TIC na sala de aula e muito ocmplexa, alem das precarias condicoes de trabalhodos professores, as politicas educacionais em curso nao sao muito eficazes.
[15:07] <Thaiz> Parabéns pelo incentivo e inovação à aplicabilidade de novos recursos à sala de aula contemporânea!
[15:07] <cristiane> é necessário o professor está em permanente formação continuada
[15:07] <Adriane> ops, espaço
[15:07] <BrunoForgiarini> Ótima resenha, GozaloAbio. Acompanho as notícias do seu blog. òtimo trabalho.
[15:07] <@daniervelin> neivagomes, os registros ficarão no site do stis
[15:07] <cristiane> utili
[15:07] <roen__> também tenho dúvida de como ter esse materia das palestras para ser revisto.
[15:07] <cvcosc_> Ate' que pondo as TICs sao para uso do professor para fazer material didatico ou para o aluno produzir materiais que vao resultar na construcao de conhecimento?
[15:07] <cvcosc_> *ponto
[15:08] <+Denise__> Marcos, obrigado pela sugestão. No momento, tenho tentado entender como as interações na rede podem favorecer participação social e política.
[15:08] <neivagomes> Obrigada, daniervelin!
[15:08] <Val_> Ótimo!!! muito obrigada pela ótima oportunidade!!!
[15:08] <MARCOS-UEMG> Desde que o planejamento da tarefa seja bem feito
[15:08] <+Rosilene> De fato, toda e qualquer tecnologia, ao ser incorporada no processo de trabalho, vai intensifia-lo, ou seja, o trabalhador professor tera sua força de trabalho mais explorada.
[15:09] <GonzaloAbio> Obrigado, Bruno.
[15:09] <neivagomes> Eu também me identifico com as TICs para desenvolver no ensino da educação da básica.
[15:09] <MARCOS-UEMG> Sugiro as idéias da professora Andreia Filatro para planejamento
[15:09] <+Rosilene> Por isto exigir do professor a integraçao das TIC requer que eles sejam remunerados com dignidade, penso eu.
[15:09] <Heloisa_> Que fantástico! Maravilhoso ler que a "competência humana continua sendo o essencial no processo de ensino-aprendizagem.
[15:09] <+Denise__> Carla, acho que o professor tem que ter clareza da póssibilidade de contar com tipos de materiais usados para fins pedagógicos que vão além do texto escrito a que estamos acostumados. Acho que, em termos de colaboração, o aluno é que constroi o conhecimento, mas isso coloca o professor no papel de moderador, o que é novo na nossa experiência de ensino.
[15:10] <Guest21266> As palestras também nos fazem pensar na forma do professor abordar o conteúdo em sala. Como exemplo, cito o modelo flipped classroom ( sala de aula invertida ) cujo propósito é tornar o tempo de sala de aula mais dinâmico e voltado para o aluno com o auxílio de várias tecnologias.
[15:10] <hmlins> pode ser exploradora, mas tb pode ser libertária...usar livro didático tb é alienar o trabalhador e  explorá-lo, ainda que sob aparente facilitação...
[15:10] <cristiane> o uso de tecnologia digital enriquece a aula, deixa os alunos motivados
[15:10] <cvcosc_> Voce tem toda razao, Denise.
[15:10] <GonzaloAbio> Obrigado, professora Rosilene.
[15:10] <educartem> Entendo que essa integraçao do professor com as TIC deve ser um requisito básico de formaçao continuada.
[15:11] <Thaiz> Acreito tb que o professor deva primeiro conhecer a REALIDADE de onde se trabalha (questão sócio-cultural) para por em prática essas competências.
[15:11] <MARCOS-UEMG> Com certeza os alunos de hoje são mais autônomos e motivados pelas Tecnologias da informação
[15:11] <hmlins> quer dizer, o livro ou as TIC podem ser exploradores...mas podem ser libertários!!
[15:11] <Thaiz> Encantada com a palestra. Parabéns!!!
[15:11] <+Denise__> O livro didático e todo material utilizado em sala de aula pode tanto instigar à crítica, como promover reprodução social. Depende muito do uso que o professor faz dele e isso vai depender da sua postura polítca e domínio na área
[15:11] <Adriane> podem também ser autores!
[15:11] <Guest68782> adorei a palestra
[15:12] <hmlins> pois é...concordo, Denise...são instrumentos...
[15:12] <cristiane> depende do planejamento
[15:12] <+Rosilene> Ha um estudioso da questao que creio ser pouco ocnhecido no Brasil, Fernando Albuquerque, da Universidade de Lisboa, para quem quiser aprofundar.E Portugal tem muito chao no uso de tecnologias em sala de aula. Vale a pena conferir.
[15:12] <Thaiz> Estou certa Rosilene??
[15:12] <hmlins> essa ideia de que o professor NECESSARIAMENTE vai ter mais trabalho com as TIC é que não pode ser naturalizada tb...
[15:12] <GonzaloAbio> Mais uma vez, parabéns para as professoras palestrantes e também quero agradecer à comissão organizadora destes encontros mensais pela oportunidade de disseminar o conhecimento.
[15:13] <educartem> Nao entendo um profissional distante de suas ferramentas de trabalho e o uso de TIC na educaçao é fundamental na
[15:13] <cvcosc_> Frequentemente tenho a sensacao de que se nao houver uma mudanca mais radical da estrutura e das perspectivas pedagogicas da escola fica dificil usar as tecnologias de uma forma realmente interessante e enriquecedora do processo de ensino-aprendizagem. Acho complicado, por exemplo, usar computadores em aulas de 50 minutos. O que voces acham? Da' pra usar as TICs sem mudar muita coisa na escola?
[15:13] <Elisabeth> Adoramos a palestra, Estamos no polo de Alterosa MG eu e minha amiga Ana Claudia, ambas alunas do curso de Pedagogia da UNIP
[15:13] <educartem> época em que vivemos.
[15:13] <+Rosilene> Concordo com vc Thaiz, conhecer o meio social e fundamental.
[15:14] <Elisabeth> Qual o código para assistrir a nova palestra?
[15:14] <GonzaloAbio> a primeira coisa que acontece no uso de aulas enriquecidas pelas TIC é a necessidade de mudança dos tempos e horários.
[15:14] <cristiane> as tecnologias estão em todo lugar na sociedade hoje
[15:14] <Thaiz> Obrigada Rosilene! Vc foi fantástica na palestra! Parabéns a todos da organização.
[15:14] <Ailton> Olá cvcosc_ na minha opinião dá sim e os resultados são muito positivos. Experiencia própria.
[15:14] <+Denise__> Adriane, o prezi é uma ferramenta com recursos que potencializam essa autoria colaborativa e isso dá para o professor algumas possibilidades de direcionamento de atividades que também podem ser explorados em outros ambientes da Web.
[15:14] <neivagomes> Através das duas palestras ampliaram os meus conhecimentos sobre educação com a tecnologia e também outros teóricos.
[15:14] <educartem> Acho que sim. Talvez nos preocupamos tanto em mudar a escola e nos esquecemos de fazer a realidade.
[15:14] <+Rosilene> Para usar as TIC em 50 minutos o bom e uma lousa digital portatil e computador portatil, desde que haja projetor e quadro branco na sala.
[15:14] <cvcosc_> Eu tambem acho Gonzalo.
[15:15] <educartem> Uma boa sugestao para os 50 minutos é trabalhar de modo cooperativo entre os profissionais. Penso eu. seria uma estrategia.
[15:15] <GonzaloAbio> essa constatação de mudança do tempo de aula, acontece logo de início nas aulas com modelos 1:1 ou similares.
[15:15] <MARCOS-UEMG> Estou na Universidade do Estadod e Minas Gerais - Unidade Carangola. Aqui eu incentivo o uso das tics na graduação e tento formar professores conscientes dos benefícios
[15:15] <Adriane> Denise__: você acha que isso pode mudar o lugar do aluno na construção da sua autoria? da autoria do seu conhecimento?
[15:15] <+Rosilene> Tambem as salas-ambiente resolvem um pouco a questao do curto tempo. Se o professor tiver todo o material organizado em umasala, os alunos mudam de sala. Isto tem potencializado os processos.
[15:15] <cvcosc_> Que bom saber disso Ailton. Voce podia compartilhar esse seu trabalho com a gente!
[15:16] <Lailton> hhh
[15:16] <Lailton> rosilene fico preocupado com a ideia sempre esbarrar no salário dos professores
[15:16] <Ailton> Olá educartem essa estratégia seria a mais correta, onde o professor regente ficaria com umsuporte de um especialista, e juntos trabalhando tanto a parte de desenvolvimento de projetos, assim como, sanando as dificuldadeds dos alunos encontrado nos conteúdos, e tendo como auxilio o computador.
[15:16] <educartem> Penso que poderíamos utilizar as TIC em conjunto com outros profissionais da escola. cada dia ou semana enfocando um tema....
[15:16] <GonzaloAbio> como mesmo deveria haver espaços adequados para as aulas de língua estrangeira, coisa que é rara nas escolas.
[15:16] <+Denise__> EM relação à autoria, a escola, antes das TICs, favorecia atividades de sistematização e verificação de conhecimento. Hoje, as metodologias apontam para construções coletivas em moldes semelhantes ao que ocorre com a construção da cultura fora da escola. A grande diferença, me parece, é um movimento na direção de usos de conceitos como ferramentas para interpretação e ação na realidade prática.
[15:16] <MARCOS-UEMG> Fiz uma pesquisa sobre a teoria da aprendizagem Concetivista e descobri que ela pode ser usada para embasar o ensino semipresencial
[15:16] <educartem> unindo disciplinas e horarios
[15:17] <debora_> adorei participar.... quantas coisas o professor deve saber
[15:17] <educartem> 2 aulas de 50 minutos de matematicas e 1 de Português por exemplo...
[15:17] <neivagomes>  o software Prezi já ouvir sobre o mesmo  uma apresentação mais dinâmica e interativa.
[15:17] <+Rosilene> Mas isto nao pode ser esquecido nunca Lailton, enquanto o problema persistir. Eu falo disto, mas falo muito mais das posssibilidades de usos das TICs.
[15:17] <educartem> Com o Prezi se pode organizar atividades inter e multidisciplinares...depende do grupo de profissionais.
[15:18] <+Denise__> Pessoal, tenho agora uma reunião e preciso me despedir. Obrigada pela oportunidade e pela audiência.
[15:18] <+Denise__> FOi um prazer
[15:18] <educartem> Obrigada Denise.
[15:18] <cvcosc_> Um beijo grande, Denise!
[15:18] <Guest21266> ok. Parabéns pela iniciativa. Abraço.
[15:18] <Heloisa> O prazer foi nosso Professora.
[15:18] <Thaiz> Beijo grande, Denise!
[15:18] <debora_> que pena q ainda encontramos algumas dificuldades para inserir as tic's
[15:18] <Ailton> Uma outra alternativa que temos são os softwares educacionais, com foco no conteúdo, no Brasil já existem várias incubadoras, que desenvolveram esse projeto está dando muito certo.
[15:18] <Adriane> muito bom! agradeço a oportunidade!
[15:18] <cristiane> Trabalho com educação a distância na formação de professores e acredito que está sucesso em muitas salas de aula,
[15:18] <renata> Obrigada denise
[15:19] <Ailton> Abraços.... foi um prazer em poder participar.
[15:19] <debora_> Obrigada professoras...
[15:19] <GonzaloAbio> até pode ser um Power Point "apreziado", mas o uso demasiado das apresentações substituíndo o trabalho do professor, em lugar de facilitar ou enriquecer as aulas, pode atrapalhar ou até impedir que a aula seja boa.
[15:19] <cvcosc_> O tempo passa muito rapido quando a conversa esta' boa.
[15:19] <educartem> pois é.
[15:19] <Ailton> Quem quizer falar mais sobre as TICs em sla de aula, me adicione no Face: Ailton Adriano
[15:19] <Ailton> Abraços à todos.
[15:19] <Elisabeth> Qual o código para acessar a palestra?
[15:19] <educartem> uma grande oportunidade. Poderíamos discutir mais vezes e ampliar
[15:19] <debora_> vdd ainda nem almoçei
[15:20] <+Rosilene> Gente, coordeno o nucelo Pr@xis de Educação e Tecnologias na FaE, oferecemos oficinas todo semestre, ainda sao so presenciais. Semana que vem serao abertas as inscirções gratuitas.
[15:20] <cvcosc_> Podiamos mesmo!
[15:20] <Heloisa> Ailton, está encerrado?
[15:20] <Ailton> ok
[15:20] <@adelmaa> Denise , goso STIS te agrdece pela brilhante exposição e espera conta com sua presnça em outros eventos.
[15:20] <hmlins> só uma opinião: acho que a aula pode e deve transbordar o tempo da escola...pode seguir por outras vias digitais, posteriormente...aquilo que Lévy chama de "inteligências coletivas"...Os alunos acessam isso depois, se forem instigados...a aula continua!!!
[15:20] <educartem> Estou de acordo hmlins'
[15:20] <cvcosc_> e' uma solucao.
[15:21] <hmlins> obg, Denise e Rosilene! A aula continua, a partir do que puderam contribuir nesse curto espaço de tempo...abs
[15:21] <Rubens> as discussões apresentadas são relevantes para a melhoria do trabalho com as TICs.
[15:21] <Adriane> para quem tiver a oportunidade, semana que vem teremos aqui, na UESC, a palestra : "Comunicação Audiovisual e Educação em Ciências: relações (im) possíveis”. maiores informações em http://www.uesc.br/eventos/saec/
[15:21] <educartem> O que estamos fazendo aqui por exemplo poderiamos fazer em classe tambem
[15:21] <educartem> Trabalho com formaçao de professores
[15:21] <Adriane> assim vamos ampliando as redes de contato...
[15:22] == Suzi has changed nick to Guest99604
[15:22] <GonzaloAbio> Não é propaganda (muito menos comenrcial) mas gostaria de aproveitar a aportunidade e divulgar um grupo no FB para professores de línguas estrangeiras interessados nas tecnologias que coordena a profa. Jorgelina Tallei https://www.facebook.com/groups/1436984056513649/itar a oportunidade
[15:22] <cvcosc_> ou melhor ainda, fora da classe. eu adoraria ter um chat com meus colegas como tarefa escolar kkk
[15:22] <educartem> e cursos online com a utilizaçao de plataformas WEBinar, etc
[15:22] <Elisabeth> Não estamos conseguindo visualizar os slides. Qual o código?
[15:22] <cristiane> agradeço a participação nessa discussão e espero poder participar outras vezes
[15:22] <educartem> Formaçao de professores e atualizaçao profissional para docentes de Espanhol
[15:22] <Heloisa> denise é o código
[15:23] <educartem> Gostaria de receber trabalhos ou atividades,etc
[15:23] <cvcosc_> Obrigada a todos.
[15:23] <educartem> Espero outras oportunidades para compartilhar exxperiencias com vocês. Obrigada a todos.
[15:23] <neivagomes> Sim, Heloisa!
[15:24] <sil_> obrigada pela oportunidade.
[15:24] <Elisabeth> Não tem como assistir essa palestra atraves de videoconferencia?
[15:24] <educartem> Alguem trabalha com Adobe connect???

[15:24] <@adelmaa> Gostaríamos de agradecer as nossas conferencistas convidadas profª Drª  Denise Bertóli Bragae ( e ao Junot)  e a Profª Drª Rosilene Horta pelas brilhantes participações, encantadoras, na verdade.
[15:24] <Heloisa> Obrigada!
[15:24] <+Rosilene> Obrigada a todos os participantes por suas complementações ao que foi apresentado, Muito rica a discussão aqui.
[15:24] <sil_> ateh a proxima
[15:24] <@adelmaa> apresentações e pelos profundos ensinamentos aqui construídos por todos.
[15:24] <educartem> Obrigada
[15:24] <@adelmaa> São educadores como você que nós fazem acreditar que a frase do Pietro Ubaldi já não pode ser lida no tempo futuro: "O próximo grande salto evolutivo da humanidade será a  descoberta de que COOPERAR é melhor que competir." Obrigada mestras!
[15:24] <@adelmaa> Agradecemos a todos os participantes do Brasil e de nossos países irmãos vizinhos do mercosul pela honrosa presença.
[15:24] <@daniervelin> gostaria de agradecer mais uma vez às professoras Denise e Rosilene pela brilhante participação!
[15:24] <@adelmaa> Para ter acesso a todas as palestras do STIS basta clicar do lado direito da página em registro, em seguida clicar na palestra escolhida  e quando esta janela se abrir clicar abaixo dos resumo em onde esta escrito registro aqui (em azul) 
[15:25] <@adelmaa> Para receber o certificado deste evento basta encaminhar uma mensagem para o STIS neste endereço:   stis@textolivre.org com os seguintes dados: nome completo e apelido usado durante o evento.
[15:25] <@adelmaa> Em nossa próxima conferência STIS debateremos o tema: ESCOLA CONSERVADORA X ALUNOS INOVADORES
[15:25] <GonzaloAbio> Colegas, devo sair para outras tarefas. Agradeço esta oportunidade. Até a próxima!!
[15:25] <hmlins> obg, Adelma e Daniervelin...
[15:25] <thalitafelicio> eu que agradeço pela oportunidade de acompanhar a palestra
[15:25] <@adelmaa> Dia: 18 de abril de 2014 Hora: 14:00 horas
[15:25] <@adelmaa> Conferencistas convidados:  Prof Dr. José Carlos Paes de Almeida Filho - UNB Prof. Cláudio de Musacchio - PGIE/UFRGS

[15:25] <neivagomes> Não dar certo o link para GonzaloAbio?
[15:25] <@adelmaa> Dia 18 de abril de 2104 Hora: 14:00 horas
[15:25] <+Rosilene> Meu abraço a todos!
[15:25] <Ailton> Esse tema é interessantíssimo @adelma.
[15:26] <cvcosc_> Um abraco, Rosilene! Obrigada, Adelma de Rani!
[15:26] <@adelmaa> Obrigada Carla pela visita tão querida. Obrigada a todos e não se esqueçam no próximo mês temos mais duas conferências imperdíveis.
[15:27] <GonzaloAbio> Desculpem, o link do grupo no FB e https://www.facebook.com/groups/1436984056513649/
[15:27] <@adelmaa> Divulguem nosso trabalho,
[15:27] <GonzaloAbio> pois saiu incorreto na primeira vez. Até a próxima, colegas!!
[15:27] <neivagomes> Obrigado GonzaloAbio!
[15:27] <belcoimbra> Amei as palestras!!! Obrigada!!!
[15:27] <BrunoForgiarini> Pode deixar que divulgarei na nossa lista do PPGL daqui da nossa Universidade.
[15:28] <belcoimbra> Até!!!
[15:28] <Tanisse> Ótimas abordagens, até a próxima!!
[15:28] <Adriane> muito obrigada pela oportinidade! também ficarei esperando a próxima!
[15:28] <@adelmaa> Obrigadíssima. Qualquer dúvida, entrem em contato pelo nosso e-mail.
[15:28] <@adelmaa> Será um prazer receber sugestões de melhorias,críticas e questionamentos de todos vocês.
[15:29] <rivaniatrotta> Ótimas palestras, obrigada às palestrantes.
[15:29] <roen__> também estarei aqui na proxima. sou do IF de Brasília.
[15:30] <Jefferson> Gostei muito das palestras... até a próxima.
 [15:31] <neivagomes> Gostaria de ter as apresentações em arquivos.
[15:32] <@adelmaa> Neiva, todas elas estão gravadas e disponibilizadas no nosso site.
 [15:32] <@adelmaa> Estamos incluindo, inclusive, a forma de citação bibliográfica também após cada palestra.
[15:33] <@adelmaa> Olhe, seremos gratos se vocês nos relatassem quais foram as dificuldades encontradas para acessar nossa página.
[15:35] <@adelmaa> Oferecemos, em breve, na nossa página, um tutorial para o participante STIS. 
[15:36] <Karine> Gostaria da apresentação também.
[15:36] <JULLY> Achei a discussão muito enriquecedora, mas não consegui acessar os slides, mesmo no link que passaram
[15:36] <neivagomes> Certo, irei ao site para ver os materiais adelmaa.
[15:36] <@adelmaa> Estamos,portanto,encerrando agora nosso evento. Vejo vocês em abril! Até lá!
[15:37] <debora_> tchau.... adorei a palestra espero ser convidada para outras.bjsss
[15:37] <neivagomes> Oh, já gostei bastante.
 [15:38] <neivagomes> Inclusive sobre as ideias sobre as duas apresentações.
[15:38] <@adelmaa> Obrigada, neivagomes! Obrigada a todo(a)s!
[15:39] <neivagomes> Tchau, até abril....

Como citar estes textos:
Braga,  Denise Bertoli. Letramentos digitais: reflexões sobre questões básicas. In: STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec. Ano IIII, 2014. Disponível em: citar página. Acesso em: 21 mar. 2014.
Tavares,  Rosilene Horta. Usos das TIC na sociedade contemporânea:a produção de materiais didáticos com o uso do software Prezi. In: STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec. Ano IIII, 2014. Disponível em: citar página. Acesso em: 21 mar de 2014.

 

Todos os trabalhos aqui publicados estão licenciados segundo a Creative Commons

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Based on a work at Texto Livre.

3. Abril: Educação, Política, Autorias compartilhadas

STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do SEMIOTEC

Jose Carlos Paes e Claudio de Musacchio

Conferência STIS ABRIL 2014

Dia 25 de abril das 14 às 16:00, na Sala de Conferências do STIS

Uma Política para o Ensino de Línguas (José Carlos Paes de Almeida Filho - Universidade de Brasília)

Resumo: O espectro de fatores coadjuvantes da formação de agentes para um ensino profissional e desenvolvido de línguas inclui uma política linguística que, por sua vez, abriga o campo das Políticas de Ensino de Línguas (Estrangeiras e Segundas) que nos interessam particularmente neste trabalho. Quando examinamos o índice obtido para o desenvolvimento do Ensino de PLE no Brasil, por exemplo, o quesito Política (oficial) para o PLE  merece uma das mais baixas pontuações entre os catorze tomados em conta no trabalho de ALMEIDA FILHO (2007). Por que isso acontece?  A situação é a mesma com referência às outras línguas de oferta no currículo escolar? O que é uma política de Ensino de Línguas e de PLE no arco de uma projetada política linguística no país? Quais os contornos de uma política de que precisamos para uso oficial e das instituições?  Neste trabalho serão propostas respostas fundamentadas para essas questões atinentes a um nó que lentifica o desenvolvimento do Ensino de Línguas no país.
Palavras-chave:  índice de desenvolvimento do ensino de uma língua estrangeira, política linguística, política de ensino de línguas, políticas para o Ensino de PLEAutorias compartihadas – uma nova educação para um novo aluno

 

Autorias Compartilhadas – uma nova educação para um novo aluno (Cláudio de Musacchio - PGIE/UFRGS)

Resumo: Para esta geração Z que surge em nossas escolas, universidades e mercado de trabalho há de se considerar uma outra estrutura cognitiva, resultado de uma produção de sentidos e subjetividades típicas de uma época contemporânea cercada de produtos eletrônicos e metodologias de uma educação interdisciplinar, sistêmica, gamificada, de comunicações instantâneas e de produções compartilhadas. Para esta juventude que aí está, escrever sobre si e sobre o mundo é um ato natural, pleno, distribuído, colaborativo e altamente compartilhado. AUTORIAS COMPARTILHADAS – UMA NOVA EDUCAÇÃO PARA UM NOVO ALUNO descreve essa trajetória do estudante / profissional que ouve, interpreta, produz significado e internaliza construindo conhecimento, muito além da escola e do ambiente corporativo de trabalho.

3.1. registro abril

 Registro da Conferência em chat  escrito, de 25 de Abril de 2014:

 

Letramentos digitais: reflexões sobre questões básicas

conferencista: José Carlos Paes de Almeida Filho

Autorias Compartilhadas – uma nova educação para um novo aluno

conferencista: Cláudio de Musacchio

 

moderador: Equipe STIS

 

[14:01] <adelmaa> Bom tarde a todos! É com imensa alegria que venho, em nome do Grupo STIS - SEMINÁRIOS TEÓRICOS INTERDISCIPLINARES DO SEMIOTEC e da profª Drª Ana Cristina
[14:01] <adelmaa> Fricke Matte, dar boas -vindas a todos vocês que nos honram com sua presença: conferencistas e participantes.
[14:01] <adelmaa> O Stis é um programa de conferência realizado na penúltima semana de casa mês de março a dezembro, congregando pesquisadores do Brasil e do exterior em torno do tema educação livre e democrática.
[14:01] <Marcia> Boa tarde, prof. Adelama
[14:02] <adelmaa> O STIS, a Revista Texto Livre, o UEADSL e o EVIDOSOL/CILTEC são pés do programa polvo denominado TEXTO LIVRE do CNPq, coordenado pela pela Profª Adelma Lucia de Oliveira Silva Araújo
[14:02] <adelmaa> O STIS está entrando no seu terceiro ano de existência. Ao longo desta caminhado temos nos firmado como um canal democrático de divulgação das pesquisas relevantes que estão sendo desenvolvidas no Brasil e no exterior.
[14:02] <adelmaa> Na verdade, nós do grupo STIS, temos muito que comemorar, pois, neste curto período de tempo, o STIS já promoveu  22 eventos, com a presença de ilustres pesquisadores
[14:02] <adelmaa> tais como Carla Viana Coscarelli, Luiz Tatit, Maria Lucia Castanheira, dentre outros nomes do Brasil e do exterior como o Brian Street (Kings College/Londres)  e o Julio Paz (Argentina)
[14:02] <adelmaa> Também divulgamos o STIS  em dois eventos internacionais ocorridos: CLAFP / Brasília e no 19º Intercâmbio de Pesquisa em Linguística Aplicada (19º InPLA) e 5º Seminário   Internacional de Linguística (5º SIL), este último como convidado do Prof. Marcelo Buzzato.
[14:02] <adelmaa> Para que este trabalho se concretize eu conto com uma equipe fantástica de voluntários. Seres humanas altruístas que compartilham da mesma concepção de que as mudanças  na nossa sociedade só virão através do acesso a educação para todos.
[14:03] <adelmaa> Farei agora uma breve apresentação dos nossos conferencistas convidadas.
[14:03] <Marcia> ok professora
[14:03] <adelmaa> Quem abrirá  nossa agenda STIS Ano III mês de abril /2014 será o  prof. Carlos de Musacchio é graduado em Ciência da Católica (PUC-MG), mestre em Educação e atualmente é doutorando do Programa de Pós-Graduação Em Educação PGIE UFRGS.
[14:03] <adelmaa> O professor Musacchio também nos honra com sua presença e tornará nossa tarde mais reflexiva como educadores.
[14:04] <Marcia> Seja bem vindo profº Musacchio!
[14:04] <adelmaa> Conheci o professor Musacchio pela web procurando artigos sobre prática reflexiva para oferecer, como leitura complementar,  aos meus alunos do curso de especialização
[14:04] <adelmaa> Mídias na Educação da UFOP. Encantou-me seu texto " Para este aluno que está aí, outra escola há de surgir! que pode ser acessado aqui: "
[14:04] <adelmaa> http://www.baguete.com.br/colunistas/colunas/824/claudio-de-musacchio/18/06/2013/para-este-aluno-que-ai-esta-uma-outra-escola-
[14:04] <Marcia> ok
[14:05] <adelmaa> Texto maravilhoso que eu indico de olhos fechados a todos vocês.
[14:05] <musacchio> muito obrigado pelo carinho.
[14:05] <adelmaa> Em seguida, receberemos o prof Dr. Jose Carlos Paes de Almeida Filho. O prof Dr. José Carlos possui graduação em Bacharelado e Licenciatura Em Letras Lingua e Lite ratura pela pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1971), mestrado em Educação
[14:05] <Marcia> Seja muito bem vindo...
[14:05] <adelmaa> Em Língua Estrangeira pela Universidade de Manchester (1976) e doutorado em Doutorado em Linguistica - Georgetown University (1983).
[14:06] <adelmaa> Atualmente é professor adjunto da Universidade de Brasília. Suas pesquisas se concentram na áreas de Linguística Aplicada , com ênfase em Ensino Aprendizagem de Línguas, atuando principalmente
[14:06] <adelmaa> nos seguintes temas: ensino aprendizagem de línguas, ensino de língua estrangeira, linguística aplicada, formação de professores de línguas e ensino de português e cultura brasileira.
[14:06] <adelmaa> É uma referência nacional como professor, autor e pesquisador. Um dos mais brilhantes, senão o mais brilhante professor da área de Linguística Aplicada no Brasil.
[14:06] <adelmaa> Dois amigos meus de graduação na UFOP, Kleber Aparecido e a Jaqueline, tiveram a honra de ser seus orientandos no mestrado  e sempre comentou comigo que sua escrita reflete sua
[14:06] <adelmaa> personalidade marcante e sua disposição e seriedade para tratar do tema educação, nos seus mais variados espectros com propriedade e seriedade. É para o STIS um honra recebê-lo.
[14:07] <Marcia> Para nós, ouvi-los também.
[14:07] <adelmaa> Para finalizar, gostaria de agradecer ao Prof Ms. Carlos de Mussachio  e ao prof Dr. Jose Carlos Paes de Almeida Filho e ao  por acreditarem em nossa proposta e tornarem possível o êxito desse  evento. Agradecemos todos os presentes, sem os quais todo esse trabalho seria em vão.
[14:07] <adelmaa> Antes passar a palavra a nossa moderadora peço desculpas, publicamente, ao prof. José Carlos pelo erro cometido na digitação do seu nome durante a divulgação deste evento. Aceite nossas desculpas, por gentileza!
[14:07] <musacchio> é Cláudio de Musacchio
[14:07] <adelmaa> Passarei,então, a palavra para a moderadora deste evento, a profª Thalita Santo Felicio de Almeida, que explicará o funcionamento de nossa palestra.
[14:07] <Marcia> ok
[14:08] <Thalita> Obrigada, adelmaa
[14:08] <Thalita>  Boa tarde a todos! Sejam bem-vindos!
[14:08] <hugleo>
[14:08] <Marcia> Boa tarde... Obrigada!
[14:08] <Thalita> Para quem participa pela primeira vez, teremos 30 minutos de apresentação dos conferencistas (só por escrito, aqui no chat)
[14:08] <iasmine> Boa tarde!
[14:08] <Thalita> não temos vídeo nem áudio
[14:08] <adelmaa> Desculpe-me professor ,f A falha foi minha! Perdão!
[14:08] <musacchio> sem problemas
[14:09] <Thalita> durante esse tempo, a sala estará moderada
[14:09] <Thalita> apenas o professor terá "voz"
[14:09] <Thalita> após as duas apresentações, abriremos a sala para perguntas, sugestões e discussão geral das ideias expostas
[14:09] <Thalita> o código para os slides será indicado no início de cada apresentação, se houver, pois não é obrigatório
[14:10] <Thalita> basta inserir o código à direita, depois de escolher o tipo de atendimento: “apresentação de slides”
[14:10] <Thalita> vocês podem regular o tamanho do chat e slides ajustando a coluna vertical entre as partes
[14:10] <Thalita> desejamos um ótimo seminário a todos!
[14:11] <Marcia> Não entendi a parte do cófigo  à direita
[14:11] <Marcia> *código
[14:11] <Thalita> o código para os slides é: musacchio
[14:11] <Marcia> ok
[14:11] <Thalita> Marcia, selecione a opção "apresentação de slides à direita e insira o código
[14:12] <Marcia> Farei isso.
[14:12] <Thalita> Professor musacchio , o senhor está pronto?
[14:12] <musacchio> aguardem um pouco depois da digitação porque o arquivo é um pouco extenso
[14:12] <MARINALVA_> Que código devemos digitar?
[14:13] <Thalita> Código: musacchio
[14:13] <Thalita> pode começar quando quiser, professor. Cole, por favor, frases pequenas, de até 3 linhas, durante sua apresentação, ok?
[14:13] <musacchio> ok, vou começa
[14:13] <musacchio> começar então essa apresentação,
[14:13] <musacchio> primeiro quero elogiar a iniciativa
[14:14] <musacchio> da universidade de Minas Gerais pelo belo exemplo de como levar a discussão para o espectro da Internet, com todas as condições
[14:14] <musacchio> difícieis que temos hojeem relação a veloscidade, conexões, etc
[14:14] <musacchio> belo exemplo a ser seguido por todos
[14:15] <musacchio> sempre vou indicar o slide que estarei me referindo para que todos possam
[14:15] <musacchio> acompanhar a apresentação
[14:15] <musacchio> slide
[14:15] <musacchio> 2
[14:15] <musacchio> A principal inovação nas últimas décadas na área da educação  tem sido a implantação de metodologias que privilegiem a  construção de conteúdos curriculares pelo próprio aluno.
[14:16] <musacchio> slide 3
[14:16] <musacchio> Esta possibilidade de se promover oportunidades educacionais  em todas as séries, está tendo como parceiro, as redes sociais  Cujo ambiente é natural para a construção de conteúdos.
[14:16] <musacchio> slide 4
[14:16] <musacchio> Este ambiente virtual de trocas de  mensagens, fotos, vídeos, figuras, possibilita que os alunos busquem a interação e colaboração entre  eles como nunca se tinha visto em outras realidades pedagógicas.
[14:16] <musacchio> slide 5
[14:16] <musacchio> Em linhas gerais, o FACEBOOK, consiste de um ambiente virtual que armazena tudo o que postam nele, mas de uma plasticidade diferente dos ambientes virtuais tradicionais de educação como Moodle e outros.
[14:17] <musacchio> slide 6
[14:17] <musacchio> Enquanto no Moodle, os professores colocam conteúdos prontos  para os alunos lerem, e através dos fóruns e chats,  nascem às discussões; no FACEBOOK, os alunos curtem e  compartilham informações que eles mesmos produzem.
[14:17] <musacchio> slide 7
[14:17] <musacchio> Desta forma, estamos experimentando uma metodologia pedagógica que consiste em compartilhar o entendimento que cada um faz e sua interpretação é rapidamente discutida na rede, possibilitando uma aprendizagem muito mais requintada e apurada do que nos modelos anteriores de educação.
[14:17] <musacchio> slide 8
[14:17] <musacchio> Por outro lado, o uso de ambientes virtuais na educação presencial permitiu um aprofundamento nas metodologias capaz de promover a colaboração e a participação de trabalhos em grupos acompanhados e monitorados pelo professor, tanto a distância, quanto presencial em sala de aula.
[14:18] <musacchio> slide 9
[14:18] <musacchio> Sendo assim, os ambientes virtuais de ensino e aprendizagem têm se mostrado eficientes e eficazes na contribuição que desempenham servindo de aporte tecnológico juntamente com as TICs.
[14:18] <musacchio> slide 10
[14:18] <musacchio> Porém, mais forte que o uso dos ambientes virtuais, tem sido o uso pedagógico das redes sociais para monopolizar a atenção constante dos alunos, permitindo que se estabeleçam no ambiente,
[14:18] <musacchio> slide 11
[14:18] <musacchio> todas as possibilidades de colaboração, trabalho em grupo, exposição de cada um dos participantes, construção de conteúdos e registro memorial de todas as participações.
[14:19] <musacchio> slide 12
[14:19] <musacchio> Daí surgem alguns questionamentos que queremos colocar aqui nesta apresentação:  As autorias compartilhadas ajudam os alunos a se conhecerem através das redes sociais?  E isso é significativo para  a construção de conhecimentos?
[14:19] <musacchio> slide 13
[14:19] <musacchio> Como essa exposição poderá contribuir substancialmente para a construção de conhecimentos de cada um deles? Como é possível que todos os alunos vejam e aprendam uns com os outros? E como monitorar a rede social para que se possa medir essas aprendizagens?
[14:20] <musacchio> slide 14
[14:20] <musacchio> A ideia de rede é uma metáfora que emerge na sociedade contemporânea como forma de definir a maneira como as relações são realizadas, isto é, distribuídas,
[14:20] <musacchio> slide 15 conectando todos os sujeitos que dela participam e produzindo um efeito inovador e criativo, já que sociedades anteriores ao surgimento do computador viviam e se constituíam através de relações hierárquicas.
[14:20] <musacchio> slide 16
[14:20] <musacchio> Com o surgimento das tecnologias, principalmente o computador e a Internet, promovidas pelo avanço das ferramentas computacionais de informação e comunicação, emergem novas formas dos sujeitos se relacionarem,
[14:21] <Thalita> professor musacchio, passe os slides mais lentamente, por favor.
[14:21] <musacchio> ok
[14:21] <musacchio> slide 17
[14:21] <musacchio> criando ambientes virtuais de ensino e aprendizagem, e, por último, redes sociais de relacionamentos, com diferentes motivações.
[14:22] <musacchio> slide 18
[14:22] <musacchio> As redes sociais, e, em especial, o FACEBOOK, estão atingindo diversas esferas e campos de conhecimentos, desde o plano econômico, científico, até cultural. No campo econômico, o nicho de negócios extrapolou todas as expectativas dos centros de estudos,
[14:22] <musacchio> slide 19
[14:22] <musacchio> criando uma rede de negócios de proporções globais, a ponto de se afirmar que as empresas que não participarem das redes sociais nos próximos anos poderão ter seus alicerces abalados e precisarão ser muito fortes para não sofrerem a extinção.
[14:23] <musacchio> slide 20
[14:23] <musacchio> A publicidade e propaganda de produtos e serviços têm se mostrado  um excelente negócio atrativo, tendo em vista que os clientes e fornecedores já estão participando da rede, faltando apenas serem vistos e observados.
[14:23] <musacchio> slide 21
[14:23] <musacchio> No plano científico o uso das redes sociais tem permitido avançar enormemente, pois o ambiente virtual FACEBOOK é, por excelência, um ambiente que propicia a reunião, colaboração, cooperação e troca de ideias para trabalhos em grupo ou de equipe.
[14:24] <musacchio> slide 22
[14:24] <musacchio> Na Educação, a participação das redes sociais está ainda muito no início, mas já representa mais de 30% do movimento na rede, tanto é assim, que o próprio FACEBOOK criou ferramentas para o ensino e aprendizagem.
[14:24] <musacchio> slide 23
[14:25] <musacchio> No Brasil a proibição nas escolas e empresas é uma questão de tempo, pois o uso pedagógico e empresarial do FACEBOOK está em franca evolução, aumentando o interesse das escolas e empresas por aplicações que sejam interessantes para essas duas linhas de utilização.
[14:25] <musacchio> slide 24
[14:25] <musacchio> O novo paradigma que se discute hoje em dia nos meios acadêmicos é a construção de conteúdos pelo próprio aluno, oportunizado pelo ambiente virtual do FACEBOOK, onde alunos e professores são ao mesmo tempo, ensinantes e aprendentes.
[14:25] <musacchio> slide 25
[14:26] <musacchio> O paradigma da autoria compartilhada é cada vez mais um forte aliado para compreender o tal sucesso das redes sociais. Nosso entendimento e pensamento sobre as coisas não é mais o produto de nossas experiências e leituras ao longo das aprendizagens escolares.
[14:26] <musacchio> slide 26
[14:26] <musacchio> Agora, outro elemento entra para o rol dos recursos que participam do nosso aprendizado, a participação do outro em nossa compreensão e construção do conhecimento e entendimento de mundo.
[14:27] <musacchio> slide 27
[14:27] <musacchio> Cada um dos atores nas redes sociais participa com suas opiniões, observações, leituras que faz de suas experiências, e essas influenciam os demais atores na rede que, por sua vez, também participam com suas contribuições.
[14:27] <musacchio> slide 28
[14:27] <musacchio> Logo, uma extensa troca de informações circula nas redes sociais, produtos de inúmeras leituras que cada um produz, o que chamamos de autorias compartilhadas, isto é, o que se escreve não é mais unicamente retirado de uma cabeça.
[14:28] <musacchio> slide 29
[14:32] <Thalita> obrigada, professor +musaccchio
[14:32] <crisgomes_> Não visualizo mais atualizações.
[14:32] <Thalita> Obrigada, professor +musaccchio
[14:32] <musacchio> perdi o contato masjá retornei
[14:33] <musacchio> slide 30
[14:33] <fa> também só vejo o que o prof. escreve
[14:33] <Thalita> continuando a apresentaão, então
[14:33] <musacchio> Um sintoma dessas produções coletivas são os blogs pessoais, onde seus proprietários escrevem, quase que diariamente, sobre quase tudo que observam na sociedade que participam.
[14:34] <musacchio> slide 32
[14:36] <Thalita> participantes, peço que aguardem.
[14:37] <musacchio_> caiu novamente
[14:37] <musacchio_> continuando pessoal
[14:37] <Thalita> o professor musacchio está com um problema na conexão
[14:37] <musacchio_> slide 33
[14:37] <musacchio_> Ao ler as discussões, outros atores também acabam tomando partido do assunto, ora concordando, ora discordando, e proporcionando novas formas, um extenso estudo continuado e ininterrupto sobre todos os assuntos,
[14:37] <Heloisa> Boa tarde! Qual a senha pra acessar os slides?
[14:37] <musacchio_> slide 34
[14:37] <musacchio_> quer seja de moda, comportamento, esporte, política, sociedade, e inclusive, assuntos de sala de aula, temas, muitas vezes,discutidos nas redes sociais, e que foram iniciados dentro dos programas de ensino fundamental e médio.
[14:38] <musacchio_> a se nha é musacchio
[14:38] <musacchio_> slide 35
[14:38] <musacchio_> É comum alunos perguntarem sobre como resolver equações matemáticas, entender fenômenos químicos, biológicos, sociais, questões de português, idiomas, etc.
[14:38] <musacchio_> slide 36
[14:38] <musacchio_> Ao analisarmos o fenômeno das redes sociais, quanto a sua produção de textos, figuras, fotos, áudios e vídeos, estamos considerando uma produção coletiva de conteúdos, numa nova configuração de letramentos, múltiplos e multissemióticos.
[14:39] <musacchio_> slide 37
[14:39] <musacchio_> Mas como esses conteúdos podem fazer reais diferenças na construção do pensamento dos jovens em período escolar ou como essas ideias podem potencializar os profissionais das organizações?
[14:39] <musacchio_> slide 38
[14:39] <Thalita> Professor, pergunte a todos se estão conseguindo acessar os slides, por favor
[14:40] <musacchio_> pessoal, todos estão conseguindo acompanhar pelo slide?
[14:40] <musacchio_> basta, digitar o código de acesso, aguardar o arquivo ser carregado, demora um pouquinho e depois clicar na seta de movimentação
[14:40] <Thalita> Professor, peça a todos que entrem e saiam do chat para que isso se resolva, por favor.
[14:40] <musacchio_> para acompanhar a apresentação
[14:41] <musacchio_> todos - devemos sair e entrar novamente
[14:41] <musacchio_> para sair basta recarregar a página
[14:42] <Thalita> obrigada, professor
[14:43] <Thalita> sim, podemos, professor. vamos tentar enviar um link para os slides fora do chat.
[14:43] <musacchio> ok
[14:43] <musacchio> slide 38
[14:43] <musacchio> Quando se analisa os ambientes virtuais de aprendizagem em geral, a maioria são repositórios de arquivos e objetos que os alunos farão download para lerem e tomarem conhecimento dos assuntos  referente aos conteúdos da disciplina que estão estudando.
[14:44] <musacchio> slide 39 Inúmeros ambientes virtuais de aprendizagem possuem os recursos de fóruns de debates, listas de discussão, e tantas outras ferramentas de trabalho colaborativo, mas que não conseguem o desenvolvimento de trabalho colaborativo que se consegue no FACEBOOK, por exemplo.
[14:44] <musacchio> slide 40
[14:44] <musacchio> A maneira como o ambiente exige que todos colaborem para poderem ser vistos e verem todos os nós de suas redes. Esta maneira de exigir contribuição não é vista em nenhum outro ambiente virtual de educação.
[14:45] <musacchio> slide 41
[14:45] <musacchio> Na maioria deles, os recursos estão lá disponíveis, mas há uma resistência por parte dos alunos em querer utilizarem tais  ferramentas de colaboração.
[14:45] <musacchio> slide 42
[14:45] <musacchio> O que existe de mágico no FACEBOOK ainda requer muitos estudos, mas o fato é que essa construção de conteúdos permite que todos colaborem e cooperem, uns com os outros, nas atividades, fazendo com que o FACEBOOK se torne, no momento, a mais forte ferramenta de produção coletiva de conteúdos.
[14:46] <musacchio> slide 43
[14:46] <musacchio> Um das prerrogativas dessa construção se dá pela forma com que os atores são sugeridos para participarem. Num dos exemplos sugere que os participantes de um grupo de trabalho, coloquem as suas contribuições no perfil do professor.
[14:46] <musacchio> slide 44
[14:46] <musacchio> Cada um dos alunos então faz uma leitura do material fornecido pelo(a) professor(a) e, em seguida, criam uma mensagem envolvendo uma das formas possível: textos, figura, foto, áudio ou vídeo.
[14:46] <musacchio> slide 45
[14:46] <musacchio> Outro fator que corrobora para o sucesso do FACEBOOK é a sua ideia de CURTIR ou COMPARTILHAR. Esta condição obriga todos os participantes da rede a lerem cada uma das mensagens e decidir três caminhos possíveis: nada a fazer, CURTIR ou COMPARTILHAR.
[14:47] <musacchio> slide 46
[14:47] <musacchio> Ao CURTIR, você concorda com a mensagem dando a ela uma importância significativa.
[14:47] <musacchio> slide 47
[14:47] <musacchio> Ao COMPARTILHAR, além de dar a devida importância você julga que é importante que seus amigos também mereçam conhecer o conteúdo da mensagem, tornando a mensagem de alta relevância para você.
[14:47] <musacchio> slide 48
[14:47] <musacchio> Ao CURTIR, o usuário diz ao autor que ele gostou da mensagem e ela foi importante para ele, acrescentou ao seu conjunto de informações.
[14:48] <musacchio> slide 49
[14:48] <musacchio> Ao COMPARTILHAR, o usuário diz ao autor que aquela mensagem fez sentido a ele, que ele aprendeu algo sobre o assunto que está sendo discutido e ele faz questão de que seus amigos também tenham a oportunidade de ler e aprender.
[14:48] <musacchio> slide 50
[14:48] <musacchio> Este pensamento, apesar de movimentar a rede numa gigantesca velocidade de troca de informações, ela também fica um pouco engessada pelo julgamento que cada usuário faz das mensagens que recebe,
[14:48] <musacchio> slide 51
[14:48] <musacchio> uma vez que mesmo que o usuário não tenha gostado da mensagem, ela poderá fazer maior sentido a um dos seus amigos e ser importante para outros amigos, ocasionando de qualquer forma também um aprendizado.
[14:49] <musacchio> slide 52
[14:49] <musacchio> Se ainda é um desafio muito grande os alunos trabalharem efetivamente em grupo, o FACEBOOK poderá contribuir de forma eficiente nesta construção,
[14:49] <musacchio> slide 53
[14:49] <musacchio> pois muitos alunos confundem a tarefa de fazer junto, com a tarefa de dividir o trabalho em pedaços e cada participante faz a sua parcela.
[14:49] <musacchio> slide 54
[14:49] <musacchio> O conceito de participação em grupo é construir em conjunto as ideias e não simplesmente produzir autorias não compartilhadas como uma colcha de retalhos, como normalmente é realizada pelos trabalhos em grupo.
[14:49] <musacchio> slide 55
[14:49] <musacchio> O ambiente virtual de construção de conteúdos poderá ser importante aliado na busca de estratégias de aprendizagem que ensinam os alunos de fato a trabalharem em conjunto,
[14:50] <musacchio> slide 56
[14:50] <musacchio> através de ferramentas que compartilham uma área onde todos podem ir tecendo a construção de uma referência ou análise sobre uma ideia que está nascendo da atividade do grupo.
[14:50] <musacchio> slide 57
[14:50] <musacchio> Alguns exemplos de construção de conteúdos podem ser a produção de áudios, vídeos, textos, mapas conceituais, fluxos de informações, partes de um desenho e até mesmo pequenas mensagens postadas.
[14:50] <musacchio> slide 58
[14:50] <musacchio> O importante é que todos os participantes quando manipulam uma informação, são levados a participarem dando o seu entendimento e visão sobre o que está sendo discutido, transformando a informação que chega noutra informação e que esta é devolvida ao grupo para ser novamente alterada,
[14:50] <musacchio> slide 59
[14:50] <musacchio> até que uma situação final encontre o produto realizado das ideias de todos os participantes. Este é o conceito de trabalho em grupo, e o FACEBOOK é o ambiente virtual ideal para este fim.
[14:51] <musacchio> slide 60
[14:51] <musacchio> Mas do que compartilhar, está-se criando uma geração de jovens que está aprendendo a trabalhar em grupo, um pouco diferente das gerações passadas. A essa nova geração damos o nome de Geração Mashup (mistura), isto é, que desenvolve a habilidade de envolver várias tecnologias em um processo plural de produção de sentidos.
[14:51] <musacchio> slide 61
[14:51] <musacchio> Num mundo de tantas tecnologias a serviço da informação e da comunicação, a educação precisa desenvolver as metodologias  que permitirão a melhor utilização dos espaços e dos tempos destinados a produção de sentidos e subjetividades.  Num futuro muito próximo, a aprendizagem só fará sentido se ela estiver acompanhada de outros aprendizagens, porque compartilhar o conhecimento será a tarefa mais importante.
[14:51] <musacchio> OBRIGADO, FIM
[14:51] <musacchio> obrigado pessoal.
[14:52] <pzampier> Obrigado a você, Professor
[14:52] <Thalita> Muito obrigada, professor
[14:52] <Thalita> vamos tentar colocar os slides no site do stis para quem não conseguiu acompanhá-los por aqui
[14:53] <musacchio> não tem do que, desculpem alguns erros que por ventura tenha sido colocado no texto,
[14:53] <musacchio> mas acho que deu para passar a ideia principal.
[14:53] <Marinalva> Não tem jeito de mandar nos nosso e-mails, não?
[14:53] <Thalita> com certeza
[14:53] <He> UAU...Que fantástico! Obrigada Profº.
[14:53] <Marinalva> A  ideia principal consegui.
[14:53] <marta_> Obrigada professor. Estudo bastante proveitoso, Tudo hoje em dia, gira em torno da era virtual, principalmente o ensino à distância que está ganhando campo neste meio, faço parte desta estatística. Faço graduação à distância, oportunidade outrora difícil, hoje acessível, graças a tecnologia virtual. E as ferramentas são inúmeras, tudo para facilitar o aprendizado
[14:53] <musacchio> somos produtos de muitas somas de contribuições.
[14:54] <Thalita> agora teremos a participação do professor José Carlos
[14:54] <Thalita> após a segunda apresentação teremos um momento para discussão
[14:54] <Marinalva> Muito  interessante !
[14:54] <rivaniatrotta> Reflexão interessante! Obrigada.
[14:54] <He> Essa fala merecia entrar no youtube e ter o link compartilhado com os educadores do ensino fundamental
[14:55] <Thalita> Boa tarde, professor Almeida_Filho
[14:55] <Almeida_Filho> Boa tarde. Muito prazer em estar aqui com vocês!
[14:56] <Thalita> pode começar quando quiser. Cole, por favor, frases pequenas, de até 3 linhas, durante sua apresentação, ok?
[14:56] <marta__> Ganhei a tarde! Obrigada por compartilhar sua ideias conosco professor e espero poder reler o que foi divulgado aqui.
[14:57] <Marane> Boa tarde a todos!
[14:57] <Marcia> Boa tarde!
[14:57] <Thalita> o código para a apresentação de slides é: filho
[14:57] <Marcia> Onde coloco este código??
[14:57] <Thalita> a partir de agora a sala entrará em estado moderado
[14:58] <Thalita> selecione a opção "apresentação de slides", lado direito da página
[14:58] <Thalita> e insira o código
[14:58] <Thalita> Almeida_Filho , pode começar quando quiser
[15:00] <Thalita> para quem não conseguir acessar os slides por aqui poderá acessá-los pelo link http://150.164.100.7/filho.pdf
[15:00] <Almeida_Filho> Estou aqui hoje para tratar de um assunto sério e urgente no âmbito do Ensino de Línguas. Trata-se de políticas de ensino de línguas. Algo de que o país e o sistema escolar necessitam com urgência.
[15:03] <adelmaa> Caríssimos
[15:03] <adelmaa> eu apresntarei a palestra do prof Almeida Filho,
[15:04] <adelmaa> mas ele esta em  nossa sala e responderá a todas as perguntas,ok!
[15:04] <adelmaa> Combinado?
[15:05] <adelmaa> Continuando...
[15:05] <adelmaa> para uso oficial e das instituições?  Neste trabalho serão propostas respostas fundamentadas para essas questões atinentes a um nó que lentifica o desenvolvimento do Ensino de Línguas no país.
[15:05] <adelmaa> Palavras-chave:  índice de desenvolvimento do ensino de uma língua estrangeira, política linguística, política de ensino de línguas, políticas para o Ensino de PLE
[15:05] <adelmaa> Moldura
[15:05] <adelmaa> A formação de agentes do processo de ensino e aprendizagem de línguas (estrangeiras, segundas e L1) como objeto de política de estado é a perspectiva que adotamos para as reflexões e análises que apresentamos neste trabalho.
[15:05] <adelmaa> Essa formação ocorre na vizinhança de outros fatores atuantes: o da História do Ensino de Línguas no país e da ética profissional e da conduta dos aprendentes no estudo de
[15:05] <adelmaa> línguas, por um lado, e da tradição ou cultura de ensinar e aprender (incluindo as crenças, memórias e traços de caráter nacional) e a teoria acadêmica de outro.
[15:05] <adelmaa> A formação de agentes é uma resposta sistemática parcial de um compromisso ainda maior: com uma política nacional de ensino de línguas em suas partes ou frentes, atrelada a uma possível e mais abrangente política linguística em âmbito nacional.
[15:06] <adelmaa> Aprofundar nossa compreensão sobre esse tópico das políticas de ensino de línguas é amplamente justificável hoje não por haver qualquer dúvida sobre a relevância de se
[15:06] <adelmaa> aprender outras línguas, mas por vivermos uma grande lacuna de ações orquestradas pelo poder público na definição e implementação de políticas. Vivemos uma época de “apagão das línguas na escola”.
[15:06] <adelmaa> Avaliar as condições de oferta das línguas no sistema escolar no país de maior população de falantes nativos do Português no mundo requer critérios. Almeida Filho (2007) propôs e aplicou 14 desses quesitos básicos com os quais avaliar o grau relativo
[15:06] <adelmaa> de adiantamento na oferta do Português para Falantes de Outras Línguas.
[15:06] <adelmaa> Nada foi feito para analisar com os mesmos critérios as condições de oferta das duas grandes línguas estrangeiras ensinadas no sistema escolar, o inglês e o espanhol, e do ensino de português como língua materna.
[15:06] <adelmaa> O exercício que empreendo agora envolve primeiramente apreciar os sentidos de um índice, sua composição, procedimentos e resultado inicial obtido à época para o PLE.
[15:07] <adelmaa> Depois, quero examinar mais de perto o quesito Política de Ensino de Línguas. Por quê a baixa pontuação no caso do PLE em 2007. Para isso, recoloco a pergunta: o que é
[15:07] <adelmaa> uma política de oferta de línguas no sistema escolar e Universitário? Existe um nó que lentifica o desenvolvimento no âmbito das linguagens verbais?
[15:07] <adelmaa> Exploro ainda a pergunta: de que política estamos a tratar?  Quais os contornos de uma política necessária para os dias de hoje? O que nos toca fazer? (Os professores e suas instituições, as Associações, os órgãos de gestão como o MEC.)
[15:07] <adelmaa> Com este estudo neste meio digital inovador para mim tento influenciar de várias formas e em várias frentes o que não parece bem no ensino escolar de línguas e a formação de quadros para tocar esse componente do currículo.
[15:07] <adelmaa> Diagnóstico  O Ensino de Línguas na prática não vai bem. Depois de sete anos ou mais de estudos os resultados na aprendizagem são pífios. Universitários brasileiros não conseguem
[15:07] <adelmaa> estudar no exterior ao abrigo do Programa Ciência sem Fronteiras. Não há como avaliar estudantes universitários formados em Línguas – não há exame nacional de curso (ENADE) para línguas!
[15:08] <adelmaa>  A área teórica vinculada a essa prática profissional parece um pouco mais saudável: tem programas de pós-graduação que a estudam, conta com periódicos e reuniões
[15:08] <adelmaa> científicas frequentes, registra em livros e páginas eletrônicas os aspectos geralmente segmentados que estuda, reúne professores e pesquisadores em associações.
[15:08] <Thalita> adelmaa , estão pedindo para você ir mais devagar
[15:08] <adelmaa> Somente 32% dos professores do Ensino Básico se formaram e estão lecionando nos seus componentes de direito. Os salários e as condições de trabalho não estimulam ninguém. Os professores não falam as línguas que ensinam e nem a metade deles é
[15:08] <adelmaa> aprovada com nota mínima em exames convencionais de sua especialidade para contratação.
[15:08] <adelmaa> Situando políticas de ensino de línguas
[15:08] <adelmaa> Interessa-nos aqui primeiramente a localização da área de Políticas de Ensino de Línguas ao reafirmarmos seus pressupostos antes de delinearmos uma minuta de política dessa natureza para orientar e inovar o ensino de línguas nas escolas brasileiras.
[15:08] <adelmaa> O quadro da instrução escolar de idiomas, vamos resumir, é preocupante, possui especificidades importantes e sofre, em boa medida, com os males da educação como um todo.
[15:09] <adelmaa> Os desígnios de uma política de ensino de idiomas no país estão inscritos como uma das cinco dimensões em que se discutem a formação e atuação de professores e aprendizes no contexto escolar e universitário.
[15:09] <adelmaa> São elas (1) o contorno e raízes de uma tradição espontânea na forma de uma cultura de ensinar e aprender idiomas, (2) o confronto da tradição de crenças e memórias com uma
[15:09] <adelmaa> teoria relevante de ensino de línguas e de formação de professores, (3) a interpretação da história de ensino e aprendizagem de línguas no país, (4) a construção de um código de
[15:09] <adelmaa> ética orientador da profissionalidade e suas práticas e, (5) a operação de uma política de ensino de línguas, esta última objeto específico deste trabalho.
[15:09] <adelmaa> Vejamos no gráfico a seguir os fatores incidentes na formação de agentes e ensino-aprendizagem de línguas.  Veja o slide nº  2
[15:09] <Thalita> +adelmaa , estão pedindo para você ir mais devagar
[15:10] <adelmaa> Esta certo. Desculpem-me!!!
[15:10] <adelmaa> Uma política de ensino de línguas poder ser parte orgânica de uma política linguística, se houver uma instalada. Entendo por política linguística uma intervenção informada,
[15:11] <adelmaa> deliberada e sistemática concebida e acompanhada por especialistas da área da Linguagem (linguistas e linguistas aplicados) nas questões afeitas à convivência entre línguas e o status relativo delas no espaço nacional.
[15:12] <adelmaa> Arnoux (1999) reconhece que “o estudo das políticas lingüísticas constitui um campo complexo em que a descrição e a avaliação de situações sociolinguísticas são estimuladas por
[15:12] <adelmaa> necessidades sociais e, em grande medida, tende a propor linhas de intervenção”.  Por isso mesmo, aqueles que se interessam por política linguística “devem aderir a certos
[15:12] <adelmaa> princípios políticos, éticos, ideológicos que vão orientar sua pesquisa e suas propostas”: (Arnoux, idem, p. 13).
[15:12] <adelmaa> O termo indica, portanto, uma operação sistemática e explícita para propor soluções consistentes e estáveis a problemas envolvendo línguas em contato num país ou região e
[15:13] <adelmaa> tentar alcançar objetivos envolvendo o uso público de recursos em iniciativas institucionais. Os traços distintivos de uma política são (1) a intervenção, (2) a explicitude, (3)
[15:13] <adelmaa> os fins políticos, sociais e econômicos, (4) a escolha entre alternativas e, (5) a institucionalização.
[15:13] <adelmaa> Uma intervenção dessa natureza costuma começar por tratar do status e das funções de uma língua ou mais línguas na sociedade de um país, de mudanças necessárias ou meramente de exercer influência no código de um idioma.
[15:13] <adelmaa> Segundo Bamgbose (1991), para se chegar ao plano de uma política linguística são recomendáveis ações em quatro estágios: o de levantamento de dados, a especificação da
[15:14] <adelmaa> política propriamente dita, a implementação da política adotada e, finalmente, o da avaliação ou controle dos resultados.
[15:14] <adelmaa> O caso do Brasil ilustra bem a categoria de um país grande sem planejamento explícito regular, nomeado e deliberado de política geral de língua.
[15:14] <adelmaa> Não é discernível igualmente uma política de oferta e gestão de idiomas no sistema escolar além da sua introdução e algumas providências básicas. Estou me orientando pelo texto de Bangbose (idem) para analisar o quadro brasileiro.
[15:14] <adelmaa> Quando não há planejamento linguístico geral ou de suas partes, podem ocorrer instâncias de medidas e ações ocasionais que se acumulam por decisões pontuais motivadas por urgências e eventualidades. Isso acaba sendo a política que se tem no país.
[15:14] <adelmaa> Nosso grande interesse no campo das questões de Planejamento Linguístico diz respeito ao cenário da escola. No Brasil não é de praxe tratar sistematicamente as questões de
[15:15] <adelmaa> acesso à L nacional, o Português, à exceção de casos de grupos minoritários autóctones que ainda preservam suas línguas nas aldeias em sítios geralmente mais remotos, a educação bilíngüe (salvo em alguns pontos de fronteira), a luta por direitos lingüísticos de
[15:15] <adelmaa> minorias, a escolha da língua que será o meio de instrução escolar, as questões da língua através do currículo (na interface com as outras disciplinas) e da oficialização do status de variantes nacionais do Português.
[15:15] <adelmaa> Mesmo a questão estratégica de fortalecimento do uso do Português na vida nacional não tem merecido políticas, mas essa questão pode ser mais bem tratada por políticas de
[15:16] <adelmaa> ensino de línguas no país, seja em contextos escolares, seja na cultura, na ciência e no âmbito do trabalho.
[15:16] <adelmaa> Ocasionalmente podemos assistir a arremedos de propostas de ações de política linguística como no episódio mal colocado e mal resolvido dos estrangeirismos na língua portuguesa no Brasil ocorrido no Congresso Nacional na década passada.
[15:17] <adelmaa> Planejamento linguístico e planejamento da oferta e do ensino de línguas
[15:17] <adelmaa> Planejamento linguístico e planejamento da oferta e do ensino de línguas são iniciativas relacionadas, mas não idênticas. O primeiro termo é mais abrangente e inclui o
[15:17] <adelmaa> segundo.  Planejamento indica, como afirmamos antes, premeditação e explicitação de ideais e medidas concretas propostas na implementação de uma política aprovada.
[15:17] <adelmaa> No âmbito do ensino de línguas em contextos escolares, para que ocorra aquisição de novos idiomas em condições otimizadas, recorre-se a um planejamento que pode ser oficial
[15:18] <adelmaa> em nível de estado nacional ou regional, estadual, municipal ou institucional (escolas, redes particulares, empresariais, pessoais).
[15:18] <adelmaa> A Área de Aquisição com Ensino de Línguas precisa de ambos, política e planejamento, acoplando à deliberações de uma política as ações instauradoras e reguladoras ao nível da implementação.
[15:18] <adelmaa> Não praticar isso implica perdas em vários sentidos: no desperdício de recursos, no atraso nacional pela incapacidade do manuseio de idiomas de contato internacional, nos negócios que não se consumam, na incompleta educação linguageira dos cidadãos, entre outros.
[15:19] <adelmaa> Mas, há sempre espaço para adiantarmos ou, pelo menos incentivarmos essas ações sem políticas e, em alguns casos, até para substituirmos o planejamento e as políticas oficiais.
[15:19] <adelmaa>  Tem sido assim no Brasil: não se paralisa, avançam-se medidas isoladas, mas os resultados podem ser muito menores do que os desejados e bem mais dispendiosos e lentos
[15:19] <adelmaa> no cômputo final (veja-se, por exemplo, as contorções para driblar as limitações nas línguas por parte de alunos universitários no Programas Ciência Sem Fronteiras desde 2004).
[15:19] <adelmaa> Políticas pontuais
[15:20] <adelmaa> Alguns casos de indução de pontos de uma política de ensino de línguas são possíveis, ainda que com resultados apenas parciais. Por exemplo, o governo já implementa,
[15:20] <adelmaa> através de órgão específico, uma política de exames nacionais em massa.
[15:20] <adelmaa> Especialistas da área de AELin, via de regra mal representada nas questões de políticas,  se aproximam do órgão num jogo não muito previsível e oferecem possibilidades de melhoria da
[15:20] <adelmaa> prova de línguas estrangeiras do exame nacional ENEM.
[15:20] <adelmaa> Pode-se agir também através do emprego de recursos próprios para implantar a oferta de
[15:20] <adelmaa> uma nova língua estrangeira em demanda nas escolas num outro país. A iniciativa privada pode atender a demanda por uma língua em que ocorre flagrante ausência de cursos dessa língua no sistema público.
[15:20] <adelmaa> Por exemplo, os países sul americanos não criam sozinhos as condições para oferta do PLE nas escolas e de programas de licenciatura voltados para a formação inicial e continuada de professores dessa língua nas suas universidades.
[15:21] <adelmaa> Muitas vezes o poder público e as universidades não avançam por si mesmas e há necessidade de associações e ativistas manterem a chama acesa até que algo coordenado
[15:21] <adelmaa> possa ser implantado muitos anos depois. No caso das línguas estrangeiras, associações profissionais podem ajudar a manter o espírito profissional aceso por anos e décadas a fio até que sobrevenham medidas adequadas com a chancela oficial.
[15:21] <adelmaa> Para uma política de ensino de línguas
[15:21] <adelmaa> Subsumidas no rótulo maior de política linguística, podemos agora reconhecer as seguintes modalidades ou categorias de planejamento de ações concernentes às línguas no país orientadas por governos e autoridades:
[15:21] <adelmaa> - a língua nacional e oficial do Estado, seu fortalecimento    e sua gestão,
[15:22] <adelmaa> - as questões afeitas às línguas e culturas de etnias brasileiras    no que se refere ao bilinguismo e apoio a línguas maternas minoritárias,
[15:22] <adelmaa> - a questão das culturas e línguas estrangeiras de grupos imigrantes    minoritários
[15:22] <adelmaa> - a questão das línguas estrangeiras inseridas no sistema    escolar e universitário (o Inglês e o Espanhol),
[15:22] <adelmaa> - a questão da língua nacional ofertada no país e no mundo como língua    estrangeira e língua segunda ( o Português Língua Estrangeira ou Língua    Segunda),
[15:22] <adelmaa> - as questões lingüísticas do Português tratadas em âmbito supranacional na    CPLP e no IILP e os projetos de cooperação intrabloco
[15:22] <adelmaa>  Alguns desses temas aparecem na primeira coletânea de estudos de que temos registro publicada no Brasil com organização da linguista paulista Eni Pulcinelli Orlandi, da Universidade Estadual de Campinas: Orlandi (Org.), 1988.
[15:23] <adelmaa> Vamos assumir aqui que uma política completa de ensino de idiomas deve se dirigir a pelo menos sete questões ou perspectivas. Vejamos essa configuração no gráfico a seguir.
[15:23] <adelmaa> Veja o slide nº  3
[15:23] <adelmaa> No importante documento denominado Carta de Pelotas, que reproduzimos como apêndice a este texto, estão definidos de modo premonitório pelo corpo profissional
[15:24] <adelmaa> conclamado pela Associação de Linguística Aplicada do Brasil (ALAB) os pontos constitutivos de uma agenda programática de tópicos, os seus sentidos afirmativos e balizadores para compor uma futura política de ensino de línguas no país.
[15:24] <adelmaa> Trata-se do texto denominado "Carta de Pelotas", produzido a partir de discussões levadas a cabo no II Encontro Nacional de Política Lingüística (II ENPLE) ocorrido na Universidade Católica de Pelotas(RS) em novembro de 2000. Esse evento se configura como
[15:24] <adelmaa> sui generis no cenário de eventos brasileiros de Linguística Aplicada por voltar-se exclusivamente para as questões macro-constitutivas de uma anunciada ou pretendida política alicerçadora das decisões e ações para todo o ensino de línguas no Brasil.
[15:25] <adelmaa> A peça resumidora das decisões a que chegaram os participantes é precedida de uma seção de considerandos que tece os antecedentes e pressupostos básicos a partir dos quais as
[15:25] <adelmaa> proposições são depois levantadas, após terem sido discutidas e finalmente aprovadas em sessão plenária ao término do evento.
[15:25] <adelmaa> A carta se reveste de especial importância por conter um diagnóstico global arguto da situação do ensino de línguas nas escolas brasileiras traçado por profissionais experientes e
[15:25] <adelmaa> graduados do ensino de línguas de todo o país atrelados aos mais diversos contextos e níveis, da escola pública às escolas de línguas, do ensino fundamental ao de pós-graduação.
[15:25] <adelmaa> A discussão e divulgação do teor da Carta precisa se dar no plano dos gestores públicos, mas também na esfera profissional das escolas e nos bancos formadores das licenciaturas nas universidades.
[15:26] <adelmaa> O texto poderá perfeitamente se prestar à leitura solitária dos professores e demais profissionais da educação, à leitura para discussão grupal em reuniões de professores,
[15:26] <adelmaa> semanas de planejamento, sessões de estudo por membros de grupos espontâneos de professores em formação continuada, em classes de alunos de Letras, principalmente de
[15:27] <adelmaa> licenciandos, e por professores em jornadas, seminários e congressos científico-profissionais. Neste documento, seu teor é levado em conta para as proposições a serem colocadas.
[15:27] <adelmaa> Contornos de uma proposta de política
[15:27] <adelmaa> Contornos de uma proposta de política
[15:28] <adelmaa> Aqui seguem ideias iniciais para o início das discussões sobre uma Política de Ensino de Línguas para o País. Elas se apresentam sucintamente nesta seção no formato de dez pontos para com eles compor uma política de ensino de línguas para o país.
[15:28] <adelmaa> Fica pressuposto um coordenador geral constituinte e um Comitê Assessor de seis membros para a fase inicial de desenho de uma Política a ser submetida à apreciação da
[15:28] <adelmaa> Comunidade Profissional e de Pesquisadores ao ser concluída a fase no período de sessenta dias aproximadamente.
[15:28] <adelmaa> A Política de Ensino de Línguas será coordenada pelo MEC (SEB, SESU e INEP) através de dois mecanismos:  (a) uma Câmara de Conselheiros Especialistas da Área de
[15:28] <adelmaa> Aprendizagem e Ensino de Línguas Estrangeiras nas escolas brasileiras e de Português como Segunda Língua e Língua Estrangeira e (b) um Assessor Técnico Especialista do
[15:29] <adelmaa> quadro de funcionários de carreira do MEC, designado especialmente para acompanhar e cobrar a formulação e implementação da Política aprovada para a área.
[15:29] <adelmaa> 1.    Um Plano Geral, talvez decenal, para orientar as realizações e providências escalonadas a longo, médio e curto prazos. Do Plano constam as Línguas de Oferta nas
[15:29] <adelmaa> escolas, incluindo os Centros de Ensino de Línguas onde houver essa rede, os tempos de estudo, e a orientação metodológica para estimular a aquisição de uma capacidade
[15:29] <adelmaa> de uso da nova L e cultura(s) associada(s), incluindo-se as tecnologias digitais.  A esse Plano se agregarão documentos específicos de orientação que comporão o conjunto
[15:29] <adelmaa> dos dispositivos de formulação da nova política de gestão da excelência nas línguas. São eles:
[15:29] <adelmaa> 1.1.    Um plano para melhoria crescente dos livros didáticos nacionais; 1.2.    A definição de níveis finais de aquisição que podem ser progressivamente atingidos;
[15:30] <adelmaa> 1.3.     A introdução de exames nacionais de proficiência nos diferentes níveis para alunos e professores;
[15:30] <adelmaa> 1.4.    Um plano de formação continuada de professores em exercício e de aperfeiçoamento de aprendizes no trato da aquisição das línguas;
[15:30] <adelmaa> 1.5.    Um plano de aperfeiçoamento permanente do instrumental de linguagem na língua-alvo para professores no país e no exterior;
[15:30] <adelmaa> 1.6.    Um plano de carreira valorizador do trabalho com bons resultados e não apenas do tempo de serviço em si mesmo;
[15:30] <adelmaa> 1.7.    Um plano orientador de boa prática nas escolas de línguas e centros binacionais; e
[15:30] <adelmaa> 1.8.    Diretrizes para a formação inicial de professores das línguas nos Cursos de Licenciatura.
[15:30] <adelmaa> Política de ensino de línguas que seja apenas pontual, difusa e cumulativa não parece uma boa solução para as questões que enfrentamos no país.  Faz falta uma análise sistemática
[15:31] <adelmaa> das condições em que se dá o ensino de línguas no Brasil e a formação de novas gerações de profissionais. Neste trabalho já adiantamos características de uma política a ser
[15:31] <adelmaa> implantada, com ou sem apoio governamental. Não nos resta outra alternativa senão agir com consciência e critérios. Rápido.
[15:31] <adelmaa> Bibliografia  ALMEIDA FILHO, J.C.P. Formação de Professores de Língua Estrangeira: Alguns  Alinhamentos para Apoiar o Processo, Mimeo, 2013.
[15:31] <adelmaa>  ______ (Org.) Português e Espanhol nas Relações de Interface no Mercosul. Em Aberto, Brasília, ano15, n.65, out./dez., 1995.
[15:31] <adelmaa> ______. Política de Ensino de Línguas no Sul da América. Anais do Seminário Educação Sem Fronteiras. Foz do Iguaçu, Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 1993.
[15:31] <adelmaa> ALMEIDA  FILHO,  J.  C.  P.  et  alii.  Representação do Processo e Aprender no Livro Didático Nacional de Língua Estrangeira Moderna no 1º Grau. Campinas, Trabalhos em Lingüística Aplicada, (17): 67-97, Jan./Jun., 1991.
[15:32] <adelmaa> BAMGBOSE, Ayo   Language and the Nation.  Edingburgh: Edingburgh University Press, 1991. BOHN, H. I. Os aspectos políticos de uma política de ensino de línguas e literaturas estrangeiras, Linguagem & Ensino, Vol. 3, No. 1, 2000 (117-138).
[15:32] <adelmaa> CALVET, L. As políticas Linguísticas, São Paulo: Ipol/Parábola, 2007 CASTRO, F. T. de  História do Futuro: Diagnóstico e perspectivas de Políticas
[15:32] <adelmaa> Públicas para o Ensino⁄Aprendizagem de PLE-PL2 no Brasil do século XXI. Dissertação de Mestrado em Linguística Aplicada, PPGLA, UNB, Brasília, 2013.
[15:33] <Thalita> Agradecemos ao professor Almeida Filho pela participação
[15:33] <musacchio> belecíssmo depoimento esclarecedor do atual problema
[15:33] <musacchio> escolar vigente em nosso país
[15:34] <Thalita> convidamos então os participantes para discutir os temas abordados pelas conferencistas
[15:34] <musacchio> gostaria de colocaro link onde minha apresentação ficarádisponível a todos:
[15:34] <musacchio> http://pt.slideshare.net/musaleite/autorias-compartilhadas-33950786#
[15:34] <Thalita> obrigada, professor musacchio
[15:35] <Thalita> agora todos podem participar e fazer perguntas aos professores
[15:35] <fa> Tenho uma pergunta para o Prof Musacchio. Posso perguntar?
[15:35] <musacchio> sim
[15:35] <fa> O Facebook (FB) é propriedade de uma empresa, que tem seus próprios interesses econômicos. E é dono de tudo que circula dentro.  De tudo. Nada pertence aos autores.
[15:35] <fa> É muito interessante o uso de redes na Educação, mas quase tudo que o sr falou se refere a redes sociais em geral e não ao FB em particular. Acredito que deveríamos nos interessar em usar e em desenvolver redes livres para construir uma extensa troca de informações, produto de inúmeras leituras que cada um produz, o que chamamos de autorias compartilhadas. O que o sr. acha?
[15:36] <Thalita> lembrando que os registros das conferências de hoje ficarão disponíveis no site do STIS
[15:36] <musacchio> essa é uma afirmação muito forte, mas muito pertinente.
[15:36] <crisgomes> Ambas palestras foram bastante pertinentes. Parabenizo aos Professores Musacchio e Almeida Filho, com o qual cursei durante a graduação a disciplina "Linguística Aplicada na Formação do Professor de Línguas" e foi de valia imensurável em minha formação.
[15:36] <musacchio> a própria UFRGS está em processo de criação de ambientes de redes sociais. A questão
[15:36] <pzampier> Gostaria de perguntar ao Prof. Almeida Filho
[15:37] <musacchio> é devemos utilizar redes sociais de onde quer elas saiam. Mas as redes ditas comerciais
[15:37] <musacchio> visam lucros, embora o uso seja gratuito.
[15:37] <fa> por favor, espere o prof responder a 1a. pgta
[15:38] <fa>  sr conhece  Redes livres como a diaspora, o noosfero, que talvez ainda não tem todos os recursos, mas que estão sendo construídas de modo compartilhado e livre
[15:38] <musacchio> sim
[15:38] <fa> não poderiam ser usadas?
[15:38] <musacchio> e a própria IBM possui uma para uso comercial de organizações
[15:39] <musacchio> tenho usado o facebook na educação em sala de aulacom excelente resultados
[15:39] <musacchio> a questão da gratuidade nem é relevante, mas o seu resultado pedagógico para a prendizagem
[15:39] <iasmine> Não sei se entendi o comentário, mas entendo que o fato do Facebook ser uma rede com interesses econômicos não prejudica "construir uma extensa troca de informações"
[15:39] <iasmine> Exato!
[15:39] <musacchio> o que precisamos isso sim é capacitar professores para o suo de redes sociais em ambiente de sala de aula
[15:40] <musacchio> posso deixar para vocês o endereço do curso de capacitação que vem conseguindo ótimos resultados a esse respeito
[15:40] <musacchio> http://www.portaleadbrasil.com.br/facebook.htm
[15:41] <musacchio> não
[15:41] <musacchio> pode ser usada sim e com muitos resultadoseducacionais satisfatórios
[15:41] <musacchio> o próprio USA usaem milharesde escolas
[15:41] <iasmine> Mesmo porque novas redes não são muito bem aceitas pelos alunos.
[15:42] <iasmine> O próprio Moodle pode ser usado para comentários e trocas de informações (apesar de não ter as funções like e share)
[15:42] <musacchio> temos conseguidos despertar nos alunos o interessee motivar bastante que éo princpial motivo para estratégias educacionais
[15:42] <musacchio> o Moodle morreu na Europa tem pelos menos trêsanos
[15:42] <iasmine> O que acontece é que a interface do Moodle não é tão atrativa
[15:43] <musacchio> e a principal justificativa éexatamente essa
[15:43] <marta_> Professor musacchio, o face é uma ferramenta que desempenha um papel importantíssimo quando se trata de interação, mas se olharmos para o lado gramatical, vimos que trazem no meu ponto vista, um desconforto à língua, devido a inúmeras abreviações e palavras dito novas.   este fato também deve ser analisado?
[15:43] <musacchio> nãoagrega valor na interação e colaboração com os alunos
[15:43] <musacchio> não possui ambiente de produção coletiva
[15:43] <iasmine> e o aluno não se sente familiarizado com a plataforma
[15:43] <musacchio> os professoresem geral precisam estar o tempo todo pedindo para que sejam realizadas produções
[15:43] <iasmine> Isso mesmo!
[15:43] <fa> então nunca nos livraremos do FB? Seremos sempre dependentes de uma rede proprietária?
[15:44] <iasmine> E não é uma experiência prazerosa!
[15:44] <musacchio> pessoal, estamos vivenciando a criaç~´aodenovas inguagens,símbolos e códigos sociais
[15:44] <BrunoForgiarini> Pergunta para o Prof. Claudio. Quai os três principais autores que mais contribuiram, em termos teóricos, para as suas pesquisas em esnino mediado por tecnologias e ferramentas colaborativas?
[15:44] <musacchio> culpar os alunos por não usarem a língua cultaé no mínimo desprezar o próprio avanço que esses novos cenáriosde interaçãopromovem
[15:44] <iasmine> E do mesmo modo que em uma festa e em um congresso a língua não é usada da mesma maneira, na internet há uma nova adequação.
[15:45] <musacchio> os três autoressão
[15:45] <musacchio> anotem porque eles são fundamentais
[15:45] <musacchio> Barabási é um deles - o estudo de redes na educação sera´o foco dos próximos cinco anos
[15:45] <musacchio> na reestruturação completa de como ensinar e aprender
[15:46] <musacchio> Gamificação, e o Prensky ajudamuito, apesar do cunho dele ser mais comercial, é fundamental paraentender o processo
[15:46] <musacchio> jogos digitais éo próximo cenário educacional com maior poderde interatividade, colabioração
[15:46] <crisgomes>  Prof. Cláudio, primeiramente perdão por interpor a sua fala anteriormente. Concordo com a proposta do sr  de uso do Facebook, pois é uma rede que os alunos aprovam e devemos aproveitar isso, como reafirmado pelo sr. Pelo menos atualmente, em nosso contexto, não há outras redes de tamanho potencial
[15:46] <musacchio> e participal jovem
[15:46] <musacchio> inclusive no estudo delínguas Prof, Carlos
[15:47] <crisgomes> no que diz respeito a resultados educacionalis. Mas aqui vai minha pergunta: em certo ponto de sua apresentação o sr pontuou: "o que chamamos de autorias compartilhadas,
[15:47] <musacchio> atenção pessoal, falo em FACEBOOK, por não existirnenhuma outra rede com talpoder didático pedagógico já construída
[15:48] <musacchio> conheço 50 redes sociais e o facebook éaque detem a mior fatia de aplicações
[15:48] <crisgomes> isto é, o que se escreve não é mais unicamente retirado de uma cabeça." Não lhe parece que a produções escritas desde seu primórdios foram dialógicas?
[15:48] <Almeida_Filho> É isso mesmo Prof. Musacchio, as línguas serão afetadas.
[15:48] <musacchio> sónos USAsão1 bilhão deaplicaçõeseducacionais em sala de aula
[15:49] <musacchio> estamos ainda discutindo a sua importância quando eles já a utilizam em todo o seu potencial
[15:49] <musacchio> voltando a dúvida sobre autorias compartilhadas
[15:49] <musacchio> esperoter conseguido esclarecer que tudo o que produzimos hoje
[15:49] <musacchio> em termos de texto éproduto do que ouvimos, lemos e compartilhamos
[15:49] <Veramenezes> José Carlos, soube pelo FaceBook esta semana que o Estado do Pará é mais um a propor a redução da carga horária de inglês para poder entrar tb o espanhol. Como é possível implementar uma política de ensino de línguas dessa forma?
[15:50] <musacchio> toda essa prática está nos levando a acreditar que qquanto mais interatividade e colaboraçãomais compromisso com produção coletiva de conhecimentios
[15:51] <Veramenezes> Digo, reduzindo carga horária para contemplar outra disciplina. Agora foi a desculpa do espanhol, antes foi a entrada da filosofia
[15:51] <musacchio> Prof. José Carlos, tenho uma contribuição a respeito disso.
[15:52] <Almeida_Filho> E assim vamos, né mesmo Vera.
[15:52] <musacchio> Nunca se falou tanto em estudar línguas no momento. A juventude está aprendendo porque precisa, vê sua utilizada no próprio face, quando novos amigosfalam outro idioma.
[15:52] <Almeida_Filho> Qual é.
[15:52] <Thalita> Caros participantes, vamos aguardar o prof. Musacchio concluir para que o prof. Almeida Filho possa responder também
[15:52] <musacchio> A contextualização ajuda a colocar nas escolas a importância do ensino, massão os prof de idiomas que precisam de novas capacitações para trab este ávido aluno
[15:53] <musacchio> já termineiProf.Carlos
[15:53] <crisgomes> Uma dúvida mais, Prof. Musacchio: se não me engano o sr. comentou ao início de sua apresentação que o Facebook tem ferramentas educacionais específicas, poderia mencioná-las?
[15:53] <Marinalva> Podemos começar as perguntas?
[15:53] <Almeida_Filho> ê mesmo. A realidade vai nos turbinar.
[15:54] <Thalita> sim, Marinalva, para o professor Almeida Filho
[15:54] <crisgomes> (ferramentas específicas além das que tem sido adaptadas, seria isto?)
[15:54] <Almeida_Filho> Podemos, sim
[15:54] <pzampier> Professor, o que vem sendo discutido, em se tratando de políticas linguística, sobre a Língua Brasileira de Sinais?
[15:54] <Almeida_Filho> Podem mandar, por favor.
[15:55] <crisgomes> A última pergunta ao Prof. Musacchio, ainda está em tempo?
[15:55] <Thalita> agora temos a possibilidade dos particpanets encaminharem perguntas e se não forem respondidas nós encaminharemos para os conferenciastas responderem
[15:55] <fa> Prof Musacchio, então, sem pesquisa e desenvolvimento de redes livres, nunca nos livraremos do FB? Seremos sempre dependentes e dominados por uma rede proprietária e que nos espiona, mandando nossos dados e comentários diretamente para a NSA?
[15:55] <musacchio> sim
[15:55] <Marinalva> Como vocês veem este interesse tão grande em expandir outras línguas e não dar prioridade a língua materna no Brasil?
[15:56] <Thalita> e assim que eles responderem a gente publica abaixo do log da conferência no site do STIS
[15:56] <musacchio> esta mesma discussão sobre soft livres, acho que o FACEBOOK, conseguiu agregar pessoas e grupos diversos
[15:56] <musacchio> o que é uma coisa muito difícil hoje em dia
[15:56] <musacchio> mas a iniciativa de se criar redes sociais específicas é uma preocupação dos governos e elajá está sendo realizada
[15:56] <musacchio> por nossas universidades
[15:57] <Almeida_Filho> Mas língua materna (L1) e outras línguas não competem no currículo. Elas se fortalecem.
[15:57] <musacchio> vamos deixar o prof. JoséCarlos responder alguns questionamentos
[15:58] <iasmine> O facebook funciona justamente por não ser uma rede social específica para o ensino
[15:58] <iasmine> *funciona como ferramenta de ensino
[15:58] <pzampier> Professor José Carlos, o que vem sendo discutido, em se tratando de políticas linguística, sobre a Língua Brasileira de Sinais?
[15:58] <Marinalva> Estamos diante de muitos neologismos, isto enriquece a nossa língua, mas também nos afasta da norma culta. Na sua opinião isto é bom ou ruim?
[15:59] <Thalita> todas as perguntas para o Musachio serão encaminhadas por e-mail ao professor e serão postadas na página do STIS. Agora podemos dar um tempo ao prof. Almeida Filho para que ele possa responder, por favor.
[15:59] <marta_> Professor JCarlos Preocupamos tanto com uma política para o ensino das línguas. Se o indivíduo não domina sua própria língua! que bem há nisto?
[15:59] <Thalita> * corrigindo, prof. Musacchio
[16:00] <Marinalva> A língua materna está se desfigurando com tantas gírias
[16:00] <Almeida_Filho> Uma política linguístic tem seu objeto, entre eles, o de organizar a circulação de línguas. Mas uma política de ensino é diferente. Ela organiza a oferta de línguas.
[16:01] <Almeida_Filho> Eu penso que os brasileiros dominam, sim, a sua língua.
[16:01] <Marinalva> A oferta de línguas no seu modo de pensar é bom ou ruim para nossa sociedade?
[16:02] <iasmine> O que "dominar a língua" é exatamente?
[16:02] <Almeida_Filho> No Brasil eu nçao consigo reconhecer uma política para o ensino das línguas que nos ajude a prosseguir e tirar mais proveito dos esforços que fazemos e recursos que empregamos.
[16:03] <Marinalva> A maioria da população não tem acesso a esta oferta de línguas infelizmente, concorda comigo?
[16:03] <pzampier> Professor José Carlos, o que vem sendo discutido, em se tratando de políticas linguística, sobre a Língua Brasileira de Sinais?
[16:03] <crisgomes> Prof. Almeida Filho, desculpe a falta de informação, mas a que episódio o sr. se referia quando falou dos "estrangeirismos" ocorrido no Congresso Nacional?
[16:04] <Almeida_Filho> Temos oferta desorganizada.
[16:04] <Almeida_Filho> A LIBRAS tem sido tratada com algum cuidado, bem maior do que as línguas verbais de outras culturas (estrangeiras).
[16:05] <Almeida_Filho> Eu quis me referir à Lei de Estrangeirismos que previa punição a quem desfigurasse a língua-mãe.
[16:05] <Marinalva> Como o Sr. vê os neologismos?
[16:05] <Almeida_Filho> Com otimismo.
[16:06] <Almeida_Filho> No meu artigo faço uma diferença entre políticas linguísticas e políticas de ensino e línguas.
[16:07] <Juninho_> Ao seu ver, o maior problema no ensino/aprendizagem de Línguas, seria a baixa carga horária, ou a falta de recursos e profissionais?
[16:07] <Marinalva> Como o Sr. vê o preconceito linguístico?
[16:07] <marta__> O senhor pode disponibilizar este artigo pra gente?
[16:07] <Eiter> A lei foi proposta pelo atual Ministro Aldo Rebelo que agora tem que colocar placas em inglês pelas cidades por causa da Copa do Mundo. No mínimo, irônico..
[16:08] <Almeida_Filho> Nenhum desses motivos, especificament.
[16:08] <rafaelessandro> Prof. Jcarlos, existe uma corrente que defende que a lingua escrita "trava" o desenvolvimento natural das línguas em geral, diante da internet e o uso de palavras abreviadas e similares, o Sr, acredita haver alguma influencia nas linguas em geral?
[16:09] <marta_> Concordo, ironia total.
[16:09] <Almeida_Filho> Não crei.
[16:09] <marta_> Até a próxima pessoal. Foi um prazer interagir com vocês.
[16:09] <crisgomes> Prof. Almeida Filho, sou professora  de espanhol na rede de ensino regular do DF e identifico suas pontuações em nossa realidade. Vimos discutindo mudanças curriculares, mas estas não formam parte de um discussão nacional ainda, infelizmente.
[16:09] <musacchio> obrigado a todos e qualquer coisa meu email estádisponibilizado na apresentação
[16:09] <crisgomes> mudanças curriculares no ensino de línguas*
[16:10] <Almeida_Filho> Não há mesmo discussão e propostas de modo odenado e embasada para o futuro do ensino de línguas.
[16:11] <Almeida_Filho> Mas estamos propondo coisas antes mesmo de algum desses partidecos tomar alguma vã iniciativa.
[16:11] <Thalita> Gostaríamos de agradecer aos nossas conferencistas convidados profª José Carlos Paes de Almeida Filho  e ao Prof Cláudio de Musacchio pelas brilhantes participações
[16:11] <Thalita> corrigindo: prof
[16:12] <Thalita> Agradecemos a todos os participantes pela honrosa presença.
[16:12] <musacchio> obrigado a todos
[16:12] <musacchio> ate outra oportunidade pessoal.
[16:12] <VeraMenezezes> Parabéns aos dois palestrantes.
[16:12] <Giliard> Agradeço-lhes.
[16:12] <Almeida_Filho> Valeu, pessoal. Agora que nos conhecemos por aqui poderemos seguir nos seguindo. Abraços a todos. JCarlos
[16:13] <adelmaa> Gostaria em nome de todos os particpantes e do STIS pela brilhante exposição dos nossos dois conferencistas.
[16:13] <He> Muito esclarecedoras as duas falas e com uma dose de otimismo que tem nos faltado
[16:13] <Marane> Parabéns aos palestrantes!
[16:13] <Thalita> os artigos dos professores conferencistas ste artigo estarão na nossa página e uma versão ampliada aparecerá na revista Texto Livre
[16:13] <crisgomes> Parabéns, Prof. Musacchio e Prof. Almeida Filho e a STIS pela iniciativa, as discussões são muito relevante!
[16:13] <adelmaa> Foi uma honra tê-los conosco!
[16:13] <fa> Agradeço a todos
[16:13] <Thalita> corrigindo: os artigos dos professores conferencistas estarão
[16:13] <Giliard> Excelente!
[16:13] <Marinalva> Agradeço a todos pela oportunidade!
[16:13] <Eiter> Muito bom.
[16:13] <He> Eu estou me sentindo energizada
[16:13] <musacchio> eu que agradeço
[16:13] <Thalita> Para ter acesso a todas as palestras do STIS basta clicar do lado direito da página em registro, em seguida clicar na palestra escolhida  e quando esta janela se abrir clicar abaixo dos resumo em onde esta escrito registro aqui (em azul)
[16:13] <musacchio> grande abraço a todos
[16:14] <Thalita> Para receber o certificado deste evento basta encaminhar uma mensagem para o STIS neste endereço:   stis@textolivre.org com os seguintes dados: nome completo e apelido usado durante o evento.
[16:14] <crisgomes> relevantes*
[16:14] <He> Eu quero encaminhar pergunta, como faço?
[16:14] <Marane> Abraço!
[16:14] <marta__> Obrigada a todos. Até outra oportuidade.
[16:14] <adelmaa> Energizada é um adjetivo (obejtivo)  que queríamos  alcançar aqui no STIS. Obrigada pelo incentivo!
[16:14] <He> Obrigada e Parabéns aos professores e aos organizadores deste encontro
[16:15] <Marane> Como faço pra adquirir o certificado das palestras?
[16:15] <crisgomes> Thalita, onde estarão mesmo os artigos? A correção veio incompleta.
[16:15] <Thalita> Na programação do STIS do mês de maio teremos os professores Francisco Elias Simão Merçon e Alexandre Marcelo Bueno
[16:15] <Thalita> a conferência será no dia 23 de maio, das 14 às 16h
[16:16] <Thalita> Para receber o certificado deste evento basta encaminhar uma mensagem para o STIS neste endereço:   stis@textolivre.org com os seguintes dados: nome completo e apelido usado durante o evento.
[16:16] <Thalita> crisgomes , estarão no site do STIS
[16:17] <Thalita> He , encaminhe sua pergunta para stis@textolivre.org
[16:17] <crisgomes> Obrigada, Thalita. Boa tarde a todos!
[16:18] <He> Encaminharei
[16:19] <Thalita> Gostaria de agradecer mais uma vez aos professores Almeida Filho e Musacchio pela brilhante participação!
[16:19] <He> Obrigada a todos, Vcs mais uma vez brilharam nos trabalhos. Parabéns!
[16:19] <Marane> Agradecida, Thalita!
[16:19] <Marinalva> Vocês podem nos lembrar por e-mail o próximo encontro?
[16:19] <Marinalva> Amei!
[16:19] <Thalita> Todos nós brilhamos, He. Obrigada pela presença!
[16:20] <Marinalva> Abraços,.
[16:20] <Marane> Parabéns a todos!
[16:20] <Thalita> Marinalva, curta a página do STIS no facebook
[16:20] <Thalita> sempre divulgamos também por e-mail as palestras do STIS
[16:22] <Marinalva> Obrigada, irei curtir no facebook, com certeza.
[16:22] <adelmaa> Meus queridos , gostaria agradecer apresença de todos e convidá-lospara se faze rpresnte no pr´ximo sits de maio.
[16:23] <adelmaa> "Vejo" vocês em amio.
[16:23] <Thalita> https://www.facebook.com/stis.lingtec?fref=ts
[16:23] <adelmaa> Até lá!
[16:23] <adelmaa> Thalita, você foi perfeita!
[16:23] <Thalita> Boa tarde a todos!
[16:23] <Marane> Boa tarde!
[16:23] <Thalita> Obrigada, adelmaa. Foi com a sua orientação, claro.
[16:24] <adelmaa> A equipe StIS agradece a todos!
[16:48] <jardel> CERTO
[17:16] <val_> obrigada você!

Slides das apresentações:

http://stis.textolivre.org/salaConferencias/apresentacoes/musacchio/musacchio.pdf

http://stis.textolivre.org/salaConferencias/apresentacoes/filho/filho.pdf

 

Como citar este texto:

ALMEIDA FILHO, J.C.P. Uma Política para o Ensino de Línguas. In: STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec. Ano III, 2014. Disponível em: <http://stis.textolivre.org/site/registros/12-stis/registros-das-palestras-logs/66-log-jose-carlos-paes-e-claudio-de-musacchio>;. Acesso em: 25 abr. 2014.

MUSACCHIO, Cláudio.  Autorias Compartilhadas – uma nova educação para um novo aluno. In: STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec. Ano III, 2014. Disponível em: <http://stis.textolivre.org/site/registros/12-stis/registros-das-palestras-logs/66-log-jose-carlos-paes-e-claudio-de-musacchio>;. Acesso em: 25 abr. 2014.

 

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Based on a work at Texto Livre.

4. Maio; Semiótica e Barroco, Discurso e Imigração

STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do SEMIOTEC

Carolina Tomasi e Alexandre Marcelo Bueno

Conferência STIS MAIO 2014

Dia 23 de maio das 14 às 16:00, na Sala de Conferências do STIS

Semiótica da Agudeza e a negação da euforia barroquista (Carolina Tomasi -  Mestre e doutoranda - FFLCH – USP)

Resumo: As recepções contemporâneas aos séculos XVI e XVII não entendem as produções literárias como barrocas e sim como clássicas, diferentemente, portanto, do valor atribuído ao “estado de barroco” constante dos textos da crítica do século XX (cf. HANSEN In: MOREIRA; ROCHA, 2005, p. 16-17). Ao investigar as obras de Peregrini (1997), Gracián (1986), Hansen (2000; 2006a; 2006b; 2006c), depreendemos a agudeza como sistematizadora das produções barrocas do século XVII. Além disso, notamos, por meio de nossa pesquisa de doutorado, não a presença eufórica de barroco sincrônico ou a existência de um possível neobarroco no século XX, mas sim as gradações da agudeza como operador formal da poesia dita barroquista. A partir dessa agudeza, propomos nesta comunicação, dentro do quadro teórico-metodológico da semiótica tensiva (ZILBERBERG, 2006), demonstrar os caminhos para entender como essa poesia, entendida por muitos críticos como “barroquista” e no século XX como “neobarroca”, é regida por uma oscilação que a regula entre dominância de agudeza do plano da expressão (PE) e dominância de agudeza do plano do conteúdo (PC). Desse modo, as propriedades da agudeza podem ser observadas nos objetos poéticos com algumas diferenças tensivas. Para tratar essas diferenças, sugerimos em nossa fala o desdobramento da agudeza em duas vertentes, demonstradas no soneto de Gregório de Matos (seiscentista) e nos poemas de Affonso Ávila e Haroldo de Campos (o primeiro mineiro e o segundo paulistano, ambos poetas do século XX): agudeza do PC e agudeza do PE, que, observadas de um ponto de vista das gradações tensivas, determinam diferenças de intensidade no obscurecimento do PE do enunciado poético. A instância da enunciação, por exemplo, ao privilegiar a tonificação das agudezas do PE, busca delongar o reconhecimento intelectivo do conteúdo. Por fim, foi-nos possível verificar também que a agudeza do PE promove uma tensão estetizante, um jogo entre o prazer da conservação sensível e o prazer demorado do reconhecimento inteligível do objeto estético.

 

Interações nos discursos sobre a imigração no Brasil (Prof. Dr. Alexandre Marcelo Bueno – PUC/SP)

Resumo: Discursos sobre a imigração e sobre o imigrante podem ser um espaço fecundo para se refletir e se tentar compreender como a sociedade e o Estado brasileiros se relacionam historicamente com o Outro, com o imigrante, com o estrangeiro. Essa relação é permeada por representações (de si e do outro) que podem ser entendidas a partir de dois caminhos entrelaçados: de um lado pelos caminhos constitutivos de uma suposta identidade brasileira e, de outra, pelo modo como esses valores podem orientar as diferentes possibilidades de interação entre identidade e alteridade, ou seja, entre sociedade e Estado brasileiros e os diferentes grupos imigrantes que para cá vieram ao longo da história do Brasil. A partir dessas colocações, nosso trabalho pretende examinar como a dinâmica interacional entre a identidade brasileira e a alteridade imigrante é constituída por imagens e valores que vão se modificando, a depender do momento histórico em que os discursos são produzidos.

4.1. registro maio

 Registro da Conferência em chat  escrito, de 23 de Maio de 2014:

 

Semiótica da Agudeza e a negação da euforia barroquista

conferencista: Carolina Tomasi

Interações nos discursos sobre a imigração no Brasil

conferencista: Alexandre Marcelo Bueno

 

moderador: Equipe STIS

 

[14:02] <thalita> Boa tarde a todos!
[14:02] <tomasi> Boa tarde!
[14:02] <thalita> É com imensa alegria que venho, em nome do Grupo STIS - SEMINÁRIOS TEÓRICOS INTERDISCIPLINARES DO SEMIOTEC e da profª Drª Ana Cristina
[14:02] <thalita> Fricke Matte, dar boas -vindas a todos vocês que nos honram com sua presença: conferencistas e participantes.
[14:03] <thalita> O Stis é um programa de conferência realizado na penúltima semana de casa mês de março a dezembro, congregando pesquisadores do Brasil e do exterior em torno do tema educação livre e democrática.
[14:03] <thalita> O STIS, a Revista Texto Livre, o UEADSL e o EVIDOSOL/CILTEC são pés do programa polvo denominado TEXTO LIVRE do CNPq, coordenado pela Profª Drª Ana Cristina Fricke Matte.
[14:03] <thalita> Ao longo desta caminhada o STIS tem se firmado como um canal democrático de divulgação das pesquisas relevantes que estão sendo desenvolvidas no Brasil e no exterior.
[14:03] <thalita> Na verdade, nós do grupo STIS, temos muito que comemorar, pois, neste curto período de tempo, o STIS já promoveu 24 eventos, com a presença de ilustres pesquisadores
[14:04] <thalita> tais como Carla Viana Coscarelli, Luiz Tatit, Maria Lucia Castanheira, Alemida Filho, dentre outros nomes do Brasil e do exterior como o Brian Street (Kings College/Londres)  e o Julio Paz (Argentina).
[14:04] <thalita> Também divulgamos o STIS em dois eventos internacionais ocorridos: CLAFP / Brasília e no 19º Intercâmbio de Pesquisa em Linguística Aplicada (19º InPLA) e 5º Seminário
[14:04] <thalita> Internacional de Linguística (5º SIL), este último como convidado do Prof. Marcelo Buzzato.
[14:04] <thalita> Para que este trabalho se concretize a cada mês contamos com a colaboração voluntária de uma equipe fantástica de seres humanas altruístas
[14:05] <thalita> que compartilham da mesma concepção de que as mudanças na nossa sociedade só acontecerão através do acesso a educação para todos.
[14:05] <thalita> Farei agora uma breve apresentação de nossos conferencistas convidados. Quem abrirá nossa conferência de maio do STIS Ano III /2014 será a doutoranda Carolina Tomasi.
[14:05] <thalita> É bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo (2002), Mestre pelo Programa de Pós-graduação em Linguística Geral e Semiótica da Universidade de São Paulo (2011).
[14:05] <thalita> Atualmente, é aluna de doutorado pelo mesmo Programa, sob orientação do Prof. Dr. Antonio Vicente Pietroforte. Desde 2008, é membro do Grupo de Estudos Semióticos da USP.
[14:05] <thalita> Tem vários artigos, participações em congresso e livros publicados, dentre eles podemos citar:
[14:06] <thalita> Elementos de Semiótica: por uma gramática tensiva do visual, Comunicação empresarial, Português forense. Novo acordo ortográfico da língua portuguesa, dentre outros
[14:06] <thalita> Nosso segundo conferencista que nos honra com sua presença é o Prof Dr Alexandre Marcelo Bueno da PUC/SP
[14:06] <thalita> Possui graduação em Linguística/Português pela Universidade de São Paulo (2002). É mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Semiótica e Linguística Geral pela FFLCH-USP, onde também fez seu doutorado.
[14:06] <thalita> Realizou estágio de doutorado-sanduíche na Université Paris 8, sob supervisão do Prof. Dr. Denis Bertrand entre os anos de 2009-2010.
[14:06] <thalita> Em 2012, foi professor visitante da Universidade Nacional de Timor-Leste. Atualmente, realiza pós-doutorado no Centro de Pesquisa Sociossemiótica (CPS) na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
[14:06] <thalita> Tem experiência na área de Linguística, com ênfase em Teoria e Análise Linguística, atuando principalmente nos seguintes temas: imigração, História do Brasil, intolerância
[14:07] <thalita> e preconceito linguísticos, semiótica de linha francesa e sociossemiótica.
[14:07] <thalita> Tem uma relevante publicação de artigos em periódicos, vasta participação em congressos e dois livros publicados: Linguagem e Política: princípios teórico-discursivos e Linguagem e política: estratégias, valores, interações e paixões.
[14:07] <thalita> Para finalizar, gostaríamos de agradecer a doutoranda Carolina Tomasi e ao prof Dr Alexandre Marcelo Bueno por aceitarem nosso convite e acreditarem em nossa proposta tornando possível o êxito desse evento.
[14:07] <thalita> A todos os participantes do Brasil e do exterior, gostaria de agradecer em nome de toda a equipe pela suas honrosas presenças. É um prazer tê-los conosco nesta tarde de sexta-feira. Obrigada por nos ajudar a fazer do STIS uma ação concreta de democratização da educação de todos e para todos.
[14:08] <thalita> Passarei a palavra neste momento a moderadora deste evento, a profª Isabel Coimbra, que explicará em detalhes o funcionamento de nossa conferência virtual.
[14:08] <thalita> Obrigada, sejam bem vindos e um ótimo evento a todos!
[14:08] <thalita> belcoimbra, agora é com você.
[14:08] <belcoimbra> OK! Boa tarde a todos! Sejam bem-vindos
[14:08] <belcoimbra> para quem participa pela primeira vez, teremos 30 minutos de apresentação das conferencistas (só por escrito, no chat)
[14:09] <belcoimbra> durante esse tempo, a sala estará moderada /mode #stis +mz
[14:09] <belcoimbra> após as duas apresentações, abriremos a sala para perguntas, sugestões e discussão geral das ideias expostas
[14:09] <belcoimbra> o código para os slides será tomasi
[14:10] <belcoimbra> basta inserir o código à direita, depois de escolher o tipo de atendimento: “apresentação de slides”
[14:10] <belcoimbra> vocês podem regular o tamanho do chat e slides ajustando a coluna vertical entre as partes
[14:10] <belcoimbra> desejamos um ótimo seminário a todos!
[14:11] <belcoimbra> Carolina Tomasi, pode começar quando quiser. Cole, por favor, frases pequenas, de até 3 linhas, durante sua apresentação, ok?
[14:11] <tomasi> ok
[14:11] <tomasi> Muito obrigada Adelma, muito obrigada ao grupo do “Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec” pelo convite! Parabenizo o trabalho de vocês! Espero não me atrapalhar aqui na digitação… Já me desculpo de antemão pela dinossaurice.
[14:12] <tomasi> Onde coloco os slides? Antes de começar...
[14:13] <tomasi> As recepções contemporâneas aos séculos XVI e XVII não entendem as produções literárias como barrocas e sim como clássicas, diferentemente, portanto,
[14:13] <tomasi> do valor atribuído ao “estado de barroco” constante dos textos da crítica do século XX (cf. HANSEN In: MOREIRA; ROCHA, 2005, p. 16-17).
[14:13] <belcoimbra> tomasi: seus slides ja estao anexados , veja ao lado e insira o codigo tomasi
[14:14] <tomasi> Ok, Obrigada… continuando...
[14:14] <tomasi> Ao investigar as obras de Peregrini (1997), Gracián (1986), Hansen (2000; 2006a; 2006b; 2006c), depreendemos a agudeza como sistematizadora das produções barrocas do século XVII.
[14:14] <tomasi> Além disso, notamos, por meio de nossa pesquisa de doutorado, não a presença eufórica de barroco sincrônico ou a existência de um possível neobarroco,
[14:14] <tomasi> mas sim as gradações da agudeza como um tipo de operador formal da poesia dita barroquista.
[14:15] <tomasi> A partir dessa agudeza, propomos nesta fala, dentro do quadro teórico-metodológico da semiótica tensiva (ZILBERBERG, 2006a), demonstrar como essa poesia, entendida por muitos críticos como “neobarroca”,
[14:15] <tomasi> é regida por uma oscilação que a regula entre dominância de agudeza do plano da expressão (PE) e dominância de agudeza do plano do conteúdo (PC).
[14:15] <tomasi> Desse modo, as propriedades da agudeza podem ser observadas nos objetos poéticos com algumas diferenças tensivas.
[14:16] <tomasi> Para tratar essas diferenças, sugerimos em nossa tese o desdobramento da agudeza em duas vertentes: agudeza do PE e agudeza do PC, que,
[14:16] <tomasi> observadas de um ponto de vista das gradações tensivas, determinam diferenças de intensidade promovidas pelo obscurecimento do PE do enunciado poético. Como sabemos, PE e PC separam-se para efeitos de estudo apenas.
[14:16] <tomasi> A instância da enunciação, por exemplo, ao privilegiar a tonificação das agudezas do PE, busca delongar o reconhecimento intelectivo do conteúdo.
[14:17] <tomasi> Foi possível verificar também que a agudeza do PE promove uma tensão estetizante, um jogo entre o prazer da conservação sensível e o prazer demorado do reconhecimento inteligível do objeto estético.
[14:17] <tomasi> Nesse sentido, observo que a operação retórica utilizada no usualmente conhecido “barroco”, o “ornato dialético” – um artifício do plano do conteúdo –, tem continuidade no ornato da expressão na poética do século XX.
[14:17] <tomasi> Para demonstrar como se dá tal fato, utilizaremos ao longo da palestra as poesias de Gregório de Matos, de Affonso Ávila e de Haroldo de Campos (ver power point durante a apresentação).
[14:17] <tomasi> Mencionamos aqui ornato não em sentido pejorativo, mas no sentido de obscurecimento do PE que vemos nas poesias de Gregório, Ávila, Haroldo.
[14:18] <tomasi> Esse obscurecimento do PE, como estamos afirmando, engendra um simulacro de duração do sensível, uma tentativa de prolongar o deleite estético da poesia.
[14:18] <tomasi> Tais propriedades configuram uma competência do enunciador, que esmaece os contornos, fluidificando-os (direção da agudeza do PE). O maravilhamento aqui é particularmente sensível, ora destacando o plano sonoro, ora o plano visual.
[14:18] <tomasi> No caso da agudeza do PC, concentram-se semelhanças e diferenças semânticas de forma nova e inesperada, impactando o enunciatário e causando-lhe maravilhamento (HANSEN, 2000, p. 318; ZILBERBERG, 2011a, p. 244).
[14:19] <tomasi> No PC, a agudeza é particularmente semântica, causando maravilhamento sobretudo na descoberta intelígivel das aproximações inesperadas: as metáforas agudas.
[14:19] <tomasi> Se as produções poéticas seiscentistas eram chamadas de enigmáticas, entendemos que assim possa ser a poética de Ávila e de Haroldo no século XX, variando, porém,
[14:19] <tomasi> a escolha da tonicidade (mais ou menos tônica), pela instância da enunciação, nas estratégias de “entravamento” do plano da expressão, emprestando, então, maior fôlego ao estético.
[14:20] <tomasi> Nesta palestra, pretendo também mostrar brevemente como esses refreamentos funcionam na poesia de Ávila e de Haroldo como ruptura de sentido, promovendo paradas diluidoras do objeto.
[14:20] <tomasi> O poema, sensivelmente concentrado, conta com uma oscilação tensiva: desaceleração inteligível e aceleração sensível.
[14:20] <tomasi> Um exemplo dessas estratégias de ruptura do plano da expressão são as operações anagramáticas.
[14:20] <tomasi> Em notas preliminares ao estudo dos anagramas, Saussure comenta que a poesia poderia se dar pelo entendimento de uma razão poética
[14:21] <tomasi> e não do ponto de vista de uma razão lógica (STAROBINSKI, 1974, p. 42-43): o inteligível seria assim regido pelo sensível.
[14:21] <tomasi> Os anagramas condensam fonemas, grafemas, diluindo o enunciado em novas unidades de sentido. Nas palavras de Pound, a poesia é “a mais condensada forma de expressão verbal”.
[14:21] <tomasi> E é com base nas figuras “condensada e diluída”, tendo em vista que todo enunciado poético condensado foi esmaecido em seus contornos do PE,
[14:21] <tomasi> que propomos uma visada semiótica para o entendimento da poética de Affonso Ávila e de Haroldo de Campos, obras do século XX, em confronto com um soneto de Gregório de Matos (ver slide 3).
[14:21] <tomasi> No século XX, a alta tonicidade da poesia “Caminho Novo” (ÁVILA, 2008, p. 310) e de “Usura Canto” (CAMPOS, 1985) produz um efeito de obscuridade:
[14:22] <tomasi> suas formas intensas, tônicas e diluídas, orientam o enunciatário na direção da busca de expansão e do reconhecimento do que está opaco.
[14:22] <tomasi> Nesse sentido, a opacidade proposta é um desafio prazeroso ao inteligível. “Caminho Novo” (slide 4) e “Usura Canto” (slide 5) representariam, pois,
[14:22] <tomasi> um exemplo de poema mais fluidificado em seus contornos, de re-formas, ora no sentido de estilhaçamento, ora no sentido de amálgama.
[14:23] <tomasi> Bel e pessoal, tudo bem por aí>? Muito rápido?
[14:23] <AlexandreMBueno> por mim está tudo bem
[14:23] <tomasi> Continuando...
[14:23] <tomasi> Essas estratégias do plano da expressão articulam, portanto, um jogo de andamentos: o do prazer sensível, mais acelerado, engendrador de outro prazer, mais desacelerado, na busca da apreensão inteligível.
[14:23] <tomasi> Trata-se de um movimento em que tanto enunciador quanto enunciatário têm papel ativo na construção do objeto poético.
[14:23] <tomasi> Assim, enquanto o enunciador compõe (amalgama fonemas, morfemas, criando, por exemplo, um novo significante), o enunciatário decompõe numa tentativa de reconhecimento inteligível.
[14:24] <tomasi> E quando o mesmo enunciador decompõe (desmantela um morfema, por exemplo), o enunciatário recompõe o enunciado.
[14:24] <tomasi> É um jogo entre um enunciador competente para criar surpresas, maravilhamentos no sentido zilberberguiano (2011), por meio de simulacros discursivos, condensações (fusões) de elementos inamalgamáveis etc.,
[14:24] <tomasi> e um enunciatário também competente para, após o impacto sensível do êxtase, desvelar os emaranhados e labirintos do texto poético a fim de fruí-los.
[14:24] <tomasi> P. ex: Se em Ávila e em Haroldo de Campos (slides 4 e 5), prevalece a arquitetura linguística por meio da agudeza do PE, em Gregório de Matos (slide 3), prevalece a arquitetura linguística, em que se reconhece um trabalho engenhoso no PC.
[14:25] <tomasi> Como estamos vendo nos slides do Power Point, o enunciatário TU é convidado a participar da construção do texto e a observar o desenho dos poemas “Caminho novo” e “Usura Canto”, que faz deles objetos estéticos de ordem visual.
[14:25] <belcoimbra> está indo bem!!!
[14:25] <tomasi>
[14:25] <tomasi> No soneto de Gregório, temos um objeto estético de ordem de agudeza do PC (aproximações semânticas inesperadas) e de agudeza do PE (aproximações sonoras).
[14:25] <tomasi> Nos objetos do século XX, diferentemente da leitura linear do soneto de Gregório de Matos, temos uma leitura espacial. Em vez da sequência horizontal, temos em Ávila e Haroldo uma simultaneidade no espaço do branco da página.
[14:26] <tomasi> Prevalecem em Haroldo de Campos e de Affonso Ávila uma tonicidade sensível visual,
[14:26] <tomasi> convidando o enunciatário a desistir da leitura horizontal para adentrar a uma leitura vertical, espacializada, do poema.
[14:26] <tomasi> Assim, a disposição vertical e o desenho da distribuição dos morfemas em ziguezague, bem como as elipses, os amálgamas figurativizam no plano da expressão um poema fluido, esmaecido em seus contornos.
[14:26] <tomasi> Tomando o exemplo no poema de Haroldo de Campos, “Usura Canto”, ao distribuir verticalmente a palavra “vertical”, adjetivo de ouro, engendra o efeito de sentido visual da barra de ouro, estreita e comprida.
[14:27] <tomasi> Nesse caso, o poeta não só descreve o lingote de ouro, mas também o mostra no espaço branco da página do poema.
[14:27] <tomasi> Essa agudeza do século XX apresenta-se intensificada no PE, diferentemente da agudeza seiscentista em Gregório de Matos. Não se trata da mesma agudeza.
[14:27] <tomasi> Ver slides de Gregório de Matos, comparando-os com os poemas de Haroldo de Campos e Affonso Ávila.
[14:27] <tomasi> Um tempinho breve para olharem os slides. rs
[14:28] <tomasi> Ao ocupar-se do fazer arquitetural, o enunciador, tanto da agudeza de Gregório quanto o da agudeza de Ávila e Haroldo, volta-se para o trabalho da própria linguagem.
[14:28] <tomasi> As diferenças, no entanto, são de andamento e de contrato enunciativo. Na agudeza dos seiscentos, no poema de Gregório, em certa medida, preservam-se os contornos:
[14:28] <tomasi> temos um soneto, de contornos nítidos, preservado em linearidade, horizontalidade, de andamento menos acelerado no sensível (cf. ZILBERBERG, 2011, p. 44),
[14:28] <tomasi> assim, os refreamentos do PE são menos tônicos no sensível, se comparados ao de Campos e Ávila.
[14:28] <tomasi> Em Ávila e Campos, a agudeza intensifica-se no PE; não temos mais a nitidez de um soneto, esmaecem-se os contornos,
[14:29] <tomasi> Em Ávila e Campos, a agudeza intensifica-se no PE; não temos mais a nitidez de um soneto, esmaecem-se os contornos,
[14:29] <tomasi> o andamento acelera-se no sensível por meio dos intensos reafreamentos no PE; são mais tônicos no sensível, se comparados ao soneto de Gregório.
[14:29] <tomasi> Ambas as formas de agudeza ocupam-se, pois, do fazer linguístico como escolha da instância da enunciação.
[14:29] <tomasi> Enunciador e enunciatário tanto nos seiscentos como no século XX são competentes semioticamente para “dissimular” enunciados, dando a cada um deles um tipo de agudeza, ou mais voltada ao PE ou mais voltada ao PC.
[14:29] <tomasi> Cito o conceito greimasiano de sujeito da enunciação (“logicamente implícita pela existênca do enunciado”):
[14:30] <tomasi> “esse termo é empregado como sinônimo de enunciador e cobre as posições actanciais de enunciador e enunciatário”  (GREIMAS; COURTÉS, 1983, p. 150, verbete “enunciador/enunciatário”).
[14:30] <tomasi> Temos aqui um jogo solidário entre enunciador e enunciatário pressupostamente competentes em saber reconhecer inteligivelmente,
[14:30] <tomasi> compondo ou decompondo os contornos, ora mais nítidos (o caso do soneto), ora mais opacos (fluidos, o caso de Ávila e Haroldo)
[14:30] <tomasi> Em Affonso Ávila e Haroldo de Campos, observo uma agudeza mais voltada para o PE; fazer poético cujos destinadores são outros: Mallarmé, Pound, Cummings.
[14:30] <tomasi> Direção de composição à decomposição: casos em que o enunciador escolhe juntar fonemas, morfemas, criando novos significantes e, nesse caso, o enunciatário faz o movimento contrário.
[14:30] <belcoimbra> tomasi: você tem mais 10 minutos de apresentação, ok?
[14:30] <tomasi> Ok!
[14:31] <tomasi> Direção de decomposição à composição: casos em que o enunciador escolhe, por exemplo, desmantelar um morfema e, nesse caso, o enunciatário fará o movimento contrário.
[14:31] <tomasi> Em Gregório de Matos, observo um tipo de agudeza mais voltada ao PC; há casos, porém em menor número, de poesia visual nos seiscentos (cf. Hatherly, 1995 e Costa, 2010).
[14:31] <tomasi> A produção dos seiscentos distancia-se tensivamente da do século XX:  o destinador dos seiscentos são os tratadistas da agudeza seiscentista (Gracián, Peregrini). Daí depreendermos que se trata de agudezas completamente diferentes.
[14:31] <tomasi> Duas agudezas semioticamente distintas: dois destinadores, dois contratos enunciativos, andamentos e velocidades tensionados por dois tempos discursivos diferentes.
[14:31] <tomasi> Além disso, diferenciam-se por uma regência da agudeza do conteúdo nos seiscentos e por uma regência da agudeza da expressão no século XX. Por isso, negamos a euforia barroquista (cf. HANSEN, 2000; 2006a; 2006b; 2006c).
[14:31] <tomasi> Ou seja, seria um entendimento de que o barroco teria atingido o século XX. Depreendemos, porém, que se trata de dois tempos discursivos completamente díspares.
[14:32] <tomasi> Um em que prevalece a agudeza do PC: século XVII (ou “impropriamente” conhecido como “barroco”); outro em que prevalece a agudeza do PE (os objetos visuais): final do século XX (ou “impropriamente” denominado “neobarroco”).
[14:32] <tomasi> Para finalizar, a etimologia de barroco pouco contribui para o estudo de obras impropriamente chamadas de barrocas e neobarrocas,
[14:32] <tomasi> visto que não se verifica nestas últimas propriamente um novo barroco em termos de repetição histórica e ideológica.
[14:32] <tomasi> O século XX reconstrói imagens não só com palavras, mas também com traços segmentais e gráficos, bem como com quebras de palavras e de versos,
[14:33] <tomasi> como tivemos oportunidade de mostrar nos poemas de Affonso Ávila e de Haroldo de Campos.
[14:33] <tomasi> O “barroquismo” que alguns críticos vêem nas obras do final do século XX, o que chamamos de agudeza do século XX, é uma estratégia da performance,
[14:33] <tomasi> que intensifica os reafreamentos do plano da expressão (como sabemos, na função semiótica, o PE é solidário ao PC, vice-versa).
[14:33] <tomasi> Além disso, O poeta, indiferentemente do tempo discursivo a que pertencer (o de Gregório, o de Ávila, o e Haroldo), persegue um projeto poiético:
[14:33] <tomasi> Obscurecimento (no PE e no PC), que delonga o reconhecimento para prolongar o máximo que puder o átimo da experiência estética.
[14:34] <tomasi> Termino por aqui! Espero que tenha dado para compreender. Agradeço imensamente e de coração o convite de vocês!
[14:35] <belcoimbra>  Obrigada Carolina! E agora passamos para nossa próxima apresentação.
[14:35] <AlexandreMBueno> Obrigado, Carol! E parabéns pela ótima apresentação!
[14:35] <tomasi> Obrigada, Ale!!!!
[14:35] <tomasi> Obrigada, Bel!!!
[14:35] <belcoimbra> Lembramos que após esta apresentação, abriremos a sala para perguntas, sugestões e discussão geral das ideias expostas nas duas apresentações.
[14:35] <tomasi> Ok!
[14:35] <belcoimbra> digo a apresentação do AlexandreMBueno !
[14:36] <AlexandreMBueno>
[14:36] <belcoimbra> Reiteramos que como na primeira palestra, teremos 30 minutos de apresentação só por escrito
[14:36] <belcoimbra> durante esse tempo, a sala continua  moderada.
[14:37] <belcoimbra> o código para os slides  é  alexandre
[14:37] <belcoimbra> basta inserir o código à direita, depois de escolher o tipo de atendimento: “apresentação de slides”
[14:37] <belcoimbra> vocês podem regular o tamanho do chat e slides ajustando a coluna vertical entre as partes.
[14:38] <belcoimbra> Boa tarde Alexandre!
[14:38] <AlexandreMBueno> Boa tarde!
[14:38] <belcoimbra> você pode começar quando quiser. Cole, por favor, frases pequenas, de até 3 linhas, durante sua apresentação, ok?
[14:38] <AlexandreMBueno> combinado!
[14:38] <belcoimbra>
[14:39] <AlexandreMBueno> Antes de começar, gostaria apenas de dar um aviso: coloquei na minha escrita o número do slide que estarei falando, combinado?
[14:39] <belcoimbra> Ok!!
[14:39] <AlexandreMBueno> Vamos lá
[14:39] <AlexandreMBueno> (Slide 1) Boa tarde a todos. Gostaria inicialmente de agradecer o convite e a oportunidade para apresentar esta pesquisa, que venho desenvolvendo desde o mestrado. Agradeço também a presença de todos os participantes dessa experiência virtual instigante.
[14:39] <AlexandreMBueno> Gostaria também de dizer que estou muito contente por compartilhar essa experiência com minha grande amiga: Carolina Tomasi.
[14:40] <AlexandreMBueno> (Slide 2) Minha apresentação está dividida em três parte. Começo falando rapidamente sobre a história da imigração no Brasil.
[14:40] <tomasi> Obrigada, Ale!
[14:40] <AlexandreMBueno> Apresento também rapidamente alguns conceitos usados para se depreender os valores e os modos de interação entre governo nacional, sociedade brasileira e imigrantes.
[14:40] <AlexandreMBueno> Por fim, trago trechos de textos sobre imigração e imigrantes que foram usados ao longo da minha pesquisa de mestrado e doutorado para discutirmos como as duas questões (valores e interação) estão interligadas.
[14:40] <belcoimbra> codigo dos slides:  alexandre
[14:41] <AlexandreMBueno> (Slide 3) De um modo geral, os historiadores costumam dividir a história da imigração no Brasil em quatro etapas, como podemos ver no slide.
[14:41] <AlexandreMBueno> Em cada momento, há grupos que predominam, como os alemães na primeira fase, os italianos, na segunda, e os japoneses na terceira fase.
[14:41] <AlexandreMBueno> Daí por diante, aumenta o número de nacionalidades com o fim das grandes imigrações europeias.
[14:41] <AlexandreMBueno> A última fase, que ainda está por ser melhor estudada e sistematizada, surgem novos grupos, muito também em decorrência da globalização e da nova configuração econômica e política do mundo.
[14:42] <AlexandreMBueno> (Slide 4) Quando se fala em imigração no Brasil, dois grandes núcleos semânticos nos vem à mente: o econômico e o cultural.
[14:42] <AlexandreMBueno> É comum pensarmos na contribuição que os imigrantes deram no trabalho agrícola e na formação da cultura brasileira, entendida hoje como grande diversidade que nos diferencia de outros países.
[14:42] <AlexandreMBueno> Mas houve um outro discurso a respeito da imigração no Brasil: o discurso do branqueamento da sociedade brasileira.
[14:42] <AlexandreMBueno> De um modo geral, esse discurso defendia a vinda de imigrantes europeus como uma forma de branquear uma sociedade brasileira, considerada então negativamente mestiça, traço considerado como o responsável pelo atraso econômico e cultural brasileiro no século XIX e começo do século XX.
[14:42] <AlexandreMBueno> Como veremos nos textos a serem analisados, a imagem do imigrante “ideal” era a de um homem branco, trabalhador, católico (ou cristão), preferencialmente falante de uma língua latina, pois essas eram as características de prestígio no final do século XIX.
[14:43] <AlexandreMBueno> Mas acredito que esses traços não tenham mudado muito ao longo do tempo, infelizmente.
[14:43] <AlexandreMBueno> A consequência direta da escolha desse padrão de imigração também será visto hoje, mas já adiantando, podemos dizer que a opção era quase sempre a da exclusão de todos os grupos sociais que não se adequavam ao padrão europeu, ou seja, índios, negros e asiáticos.
[14:43] <AlexandreMBueno> (Slide 5) Além desses traços no discurso sobre a imigração, há uma narrativa sobre a imigração que está cristalizada em nossa sociedade: a de que a imigração é composta por pessoas que, com muita dificuldade e superação, conseguiram ser economicamente bem sucedidas no Brasil.
[14:43] <AlexandreMBueno> Nosso trabalho procura contestar, em parte, essa narrativa, mas não pela via aberta por Petrone, em sua citação. Pensamos que os fracassos dos imigrantes estão ligados às possibilidades de interação (ou não) determinadas pela sociedade e pelo Estado brasileiros.
[14:43] <AlexandreMBueno> (Slide 6) Vamos agora falar um pouco sobre a parte da semiótica que utilizamos em nosso trabalho. De antemão, gostaria de dizer que o uso da semiótica tensiva (elaborada por Zilberberg e por Fontanille) e dos regimes de interação (do Landowski) em um mesmo estudo não significa uma tentativa de integração da teoria.
[14:44] <AlexandreMBueno> A ideia é apenas usar o que essas duas vertentes contemporâneas da semiótica oferecem de arcabouço conceitual para tentar entender a organização de nosso objeto de estudo em diferentes níveis: um tensivo e outro narrativo.
[14:44] <AlexandreMBueno> (Slide 7) Não vou me deter muito tempo aqui porque creio que todos já conheçam o esquema tensivo presente no livro Tensão e Significação. O esquema nos mostra como é possível pensar como uma identidade (nacional, social, grupal, individual) pode possuir diferentes valores que são veiculados por discursos diversos.
[14:44] <AlexandreMBueno> No caso do Brasil atual, é possível ver como discursos sobre a nacionalidade brasileira oscilam entre a diversidade (exaltando a mestiçagem e o convívio de diferentes culturas) e a unidade (“falamos uma só língua”, o Estado brasileiro, “história oficial”, etc.).
[14:44] <AlexandreMBueno> Veremos nos textos analisados esses dois valores, mas, em muitos casos, a diversidade pode aparecer algo um valor disfórico enquanto a unidade será quase sempre um valor eufórico para a constituição de uma imagem de Brasil.
[14:45] <AlexandreMBueno> A ideia de unidade está, inclusive, na base da construção das nações europeias, que usaram a triagem para produzir uma língua oficial, símbolos e heróis nacionais, uma história oficial, um estado burocrático uno. Com isso, se cria a ideia de uma nação homogênea e de uma sociedade que assume e reproduz essas significações como suas.
[14:45] <AlexandreMBueno> (Slide 8) Quando essa identidade passa a se relacionar (ou se confrontar) com uma alteridade, surgem diferentes possibilidades e estratégias de interação. Pode-se aceitar o outro, renegá-lo, tentar transformá-lo ou mesmo, em casos extremos, até mesmo eliminá-lo, como a história já nos mostrou.
[14:45] <AlexandreMBueno> O modelo proposto por Landowski é muito interessante para pensarmos nessa relação entre identidade e alteridade, na medida em que o esquema não é um privilégio da identidade, mas também uma opção da alteridade.
[14:45] <AlexandreMBueno> Afinal, é possível observar um alteridade que deseja ser assimilada, ou cuja vontade é a de se manter excluída ou segregada para preservar seus valores. A combinação de dois quadrados (um da identidade e outro da alteridade) pode gerar combinações que contemplem situações diversas.
[14:45] <AlexandreMBueno> Por exemplo, imaginemos uma identidade que deseja promover a assimilação de uma alteridade que prefere manter-se segregada, por ter um forte apego à sua cultural, à sua língua e à sua história. É possível pensar também em uma identidade que respeita a alteridade, no regime de adesão, mas o outro quer ser assimilado. E assim por diante.
[14:46] <AlexandreMBueno> Nisso, abre-se a possibilidade para a construção de diferentes representações de si e do outro, incluindo preconceitos e estereótipos com temas diversos (sexual, religioso, cultural, da nacionalidade, racial).
[14:46] <AlexandreMBueno> Landowski, em anos mais recentes, propôs outras formas de interação: o ajustamento e o acidente. Esses conceitos também nos ajudam a pensar na interação na qual os imigrantes estão presentes. Eu não trouxe esses conceitos para a apresentação de hoje porque já possuímos exemplos o suficiente para explorar o quadrado baseado na junção.
[14:46] <AlexandreMBueno> Talvez possamos conversar mais sobre o conceito de união, e seus reflexos na interação em discursos sobre a imigração e os imigrantes,  em uma outra oportunidade.
[14:46] <AlexandreMBueno> (Slide 9)  A hipótese de nosso trabalho é a de que as interações, por si só, não são suficientes para explicar essas diferentes combinações presentes nos textos. Seria  preciso dar “um passo atrás”, ou seja, observar também quais são os valores da identidade e da alteridade.
[14:46] <AlexandreMBueno> Dessa forma, os valores estariam na base da construção dos simulacros da alteridade, construídos pela identidade, pois esses são os discursos a que tivemos acesso (mas acreditamos que o inverso também existe).
[14:46] <AlexandreMBueno> Esses simulacros do outro acabariam, assim, por orientar o modo como interagir com a alteridade (por assimilação, por exclusão, por adesão ou por segregação).
[14:47] <AlexandreMBueno> (Slide 10) Passemos, então, para os textos. Vamos começar com discursos jurídicos sobre a imigração, ou seja, leis e decretos que trataram da definição, da entrada, do estabelecimento e de algumas proibições sobre e para os  imigrantes no Brasil.
[14:47] <AlexandreMBueno> Este fragmento, de 1890, nos dá uma boa apresentação de como a triagem opera. Começa com uma projeção sobre a totalidade não definida (“os indivíduos”) para começar a selecionar um determinado tipo de imigrante: que não tenha problemas jurídicos em seu país de origem.
[14:47] <AlexandreMBueno> Mas o que chama mais a atenção, é claro, é a exclusão de asiáticos e africanos nessa lei porque, ao mesmo tempo, ela admite a entrada livre de todo um outro grupo (no caso, os europeus) no país, sem a necessidade de uma sanção, como a prevista em relação aos asiáticos e africanos.
[14:47] <AlexandreMBueno> (Slide 11) Para a construção da imagem e da definição de imigrantes, a triagem se torna mais “refinada” neste outro decreto, criado já na Primeira República, pois ela apresenta mais critérios de seleção.
[14:48] <AlexandreMBueno> Ao mesmo tempo em que se tenta construir uma imagem una do imigrante (relativamente jovem, trabalhador, saudável, moralmente correto, mentalmente são, fisicamente forte e pobre), a lei também se mostra com um valor de diversidade por não interferir na religião ou na atividade que o imigrante iria exercer no país.
[14:48] <AlexandreMBueno> (Slide 12) Nos anos 30 (do século XX), uma questão trabalhada pela lei foi a da naturalização, pois alguns grupos já estavam estabelecidos a um bom tempo no Brasil e, além do mais, já que é uma forma de assimilação do imigrante. Mas a naturalização não é apenas uma vontade do Estado ou mesmo do imigrante.
[14:48] <AlexandreMBueno> O desejo de assimilação pode estar no início do programa narrativo, mas para ser realizada, o imigrante precisa provar sua competência para se transformar em um “brasileiro” e precisa obter uma sanção positiva do Estado brasileiro para isso.
[14:48] <AlexandreMBueno> Nessa lei, de 1938, o Estado dá mostras de que a sanção presente na naturalização/assimilação é uma sanção que depende mais da vontade do destinador-julgador do que apenas da competência do imigrante.
[14:49] <AlexandreMBueno> Dentre as provas necessárias para se tentar obter a naturalização, o imigrante precisa mostrar que já foi assimilado. E para provar isso, ele precisa mostrar sua competência em relação ao /saber/ a língua portuguesa em seu registro “culto”.
[14:49] <AlexandreMBueno> Assim, a triagem não está presente somente na exclusão e na seleção de imigrantes, mas também é usada, com determinados critérios, para selecionar qual imigrante é competente para /ser-brasileiro/.
[14:49] <AlexandreMBueno> (Slide 13) Já no período pós-1945, a triagem presente na naturalização apresenta critérios mais detalhados. Esses critérios servem construir a imagem do imigrante ideal. Essa imagem é a de “bom cidadão”: ter um trabalho, sem problemas com a lei, ter saúde.
[14:49] <AlexandreMBueno> Essa é apenas a etapa inicial do esquema narrativo que a naturalização é. Nessa mesma lei, o imigrante também precisa provar que sabe ler e falar português. Interessante é o privilégio dado ao imigrante português, que pode ser analfabeto, condição não prevista para os demais imigrantes.
[14:49] <AlexandreMBueno> Dessa forma, podemos dizer que o imigrante é um sujeito constantemente condicionado por sanções: para entrar no país e depois, se desejar, para se tornar brasileiro e assim assimilado pelo Estado brasileiro.
[14:50] <AlexandreMBueno> (Slide 14) Neste slide, temos um trecho da lei vigente atualmente no país. Ele é o Estatuto do Estrangeiro, assinado pelo último presidente militar do país, já na fase final da ditadura. Essa lei tem a peculiaridade de prever uma série de punições e de restrições aos direitos dos imigrantes.
[14:50] <AlexandreMBueno> Como podemos ver, a lei se constrói como uma defesa da unidade nacional em diferentes temas (de segurança, cultural, institucional, político, social, moral, econômico).
[14:50] <AlexandreMBueno> Ao imigrante que não se adequa à imagem do “bom cidadão” (ou qualquer outro critério), a punição é a exclusão total com o espaço social e físico brasileiro.
[14:50] <AlexandreMBueno> (Slide 15) Além disso, na mesma lei, há uma série de restrições ao /ser/ e ao /fazer/ do imigrante, sobretudo no tema econômico. Dessa forma, uma imagem do imigrante, construída nesta lei,  é a da “ameaça nacional”.
[14:50] <AlexandreMBueno> Essa é a razão para que seja proibido o trabalho ou a propriedade de áreas consideradas estratégias para a manutenção da integridade nacional (navegação, aviação, comunicação, pesquisa em energia e minérios etc.). Exclui-se, assim, o imigrante de realizar determinados fazeres.
[14:51] <AlexandreMBueno> (Slide 16) Mas há uma outra área considerada estratégica para esse período: a política. Assim, os imigrantes não podem ter qualquer tipo de atividade relacionada à política (incluindo temas de interesse dos próprios imigrantes).
[14:51] <AlexandreMBueno> Se a lei fosse aplicada nos dias atuais, a mobilização que observamos para a mudança da lei poderia ser motivo de expulsão (i.e., exclusão) para os imigrantes, pois as manifestações ou as reuniões de trabalho organizadas por associações de imigrantes não poderiam ser realizadas, segundo a fria letra da lei.
[14:51] <thalita> AlexandreMBueno , vá um pouco mais devagar, por favor.
[14:51] <AlexandreMBueno> ok
[14:51] <AlexandreMBueno> Ao longo do tempo, as leis foram oscilando entre uma permissividade nos primeiros anos da República a um maior controle durante o período das Grandes Guerras, que prosseguiram durante a ditadura militar e aqui permanecem até os dias de hoje.
[14:52] <AlexandreMBueno> Em relação à seleção, era clara a opção pelos imigrantes europeus, ideia que foi, ao menos do discurso, eliminada nas leis subsequentes. No entanto, veremos a seguir, como os discursos da sociedade brasileira mantém a preferência por imigrantes de origem europeia.
[14:52] <AlexandreMBueno> (Slide 17) Passemos então a falar mais sobre os discursos “opinativos”. Eu coloquei “opinativos” entre aspas porque temos ensaios e textos de caráter mais científico, mas que sempre revelam um ponto de vista muito pessoal sobre a imigração e os imigrantes no país.
[14:52] <AlexandreMBueno> Este primeiro slide é o trecho de um relatório escrito por Menezes e Souza, também conhecido como Barão de Paranapiacaba. Seu longo relatório é um bom exemplo da mentalidade da época que privilegia imigrantes europeus como colonos que podem auxiliar o país a se desenvolver economicamente.
[14:53] <AlexandreMBueno> Chamo também a atenção para o fato de se usar  o termo “raça” para designar diferentes grupos sociais, pois ela representa uma ligação entre a constituição biológica de um grupo e a sua moral. Em outras palavras, raça e moral são sentidos correlacionados nesse tipo de discurso.
[14:53] <AlexandreMBueno> Se o imigrante alemão é considerado um bom imigrante para o país, e por isso deveria ser incentivada a sua entrada, o discurso de Menezes e Sousa também aponta para os imigrantes que não deveriam entrar no país.
[14:53] <AlexandreMBueno> (Slide 18) Assim é representado o chinês: como “raça bastarda e secundária” cuja configuração biológica e moral pode degenerar a sociedade brasileira por meio da mistura. Aqui ele estabelece uma oposição entre a “raça mãe” (europeia) e as “raças secundárias” da qual faz parte o chinês.
[14:53] <AlexandreMBueno> Os europeus seriam harmônicos na forma, enquanto as raças secundárias seriam violentas. A consequência dessas diferentes representações é um pouco óbvia: incentivar a entrada dos alemães e europeus e a proibição (exclusão) da entrada dos chineses e asiáticos.
[14:54] <AlexandreMBueno> Essa hierarquização de “raças”, muito comum no século XIX, foi também responsável pela demora em se começar a imigração japonesa para o Brasil, pois havia um sentimento antinipônico não só no país, mas também nos EUA e na Inglaterra.
[14:54] <AlexandreMBueno> (Slide 19) Neste slide, vemos uma ideia recorrente no período que envolve a imigração: a mestiçagem, considerada, então, como um sentido disfórico da mistura entre negros, brancos e índios. Até onde sei, a ideia de mestiçagem começa a ser eufórica a partir dos estudos de Gilberto Freyre.
[14:54] <AlexandreMBueno> O imigrante, a depender de sua origem, pode ser o adjuvante necessário para que o país finalmente se desenvolva e se torne uma civilização europeia nos trópicos. Ou pode ser o antissujeito que paralisaria o desenvolvimento da sociedade brasileira, renegando-a ao atraso econômico e cultural.
[14:55] <AlexandreMBueno> (Slide 20) No entanto, o imigrante europeu nem sempre teve uma imagem eufórica nos discursos sobre a imigração. Neste texto de Silvio Romero, há uma crítica ao isolamento dos alemães em relação à sociedade brasileira. A partir daí, uma série de questões são levantadas.
[14:55] <AlexandreMBueno> (Slide 21) A suposta superioridade racial alemã é permanece, mas ela não é aqui considerada como algo positivo para o país, mas sim uma ameaça à unidade nacional. A prova disso seria a segregação que os imigrantes alemães mantinham para preservar sua língua, seus valores e sua cultura.
[14:55] <AlexandreMBueno> Segundo o texto, essa manutenção seria o primeiro passo para um projeto maior: a declaração da independência dos Estados ao sul do país e a fundação da uma nova Alemanha na América do Sul.
[14:56] <AlexandreMBueno> Esse é o tema do “Estado dentro do Estado”, com regras próprias e independentes do Brasil, mas baseadas no Estado alemão. Atualmente, ainda é possível encontrar ecos dessas significações no discurso separatista existente nos estados sulistas.
[14:56] <AlexandreMBueno> Segundo Silvio Romero, esse isolamento seria consequência da tolerância do governo brasileiro em relação aos imigrantes. A mesma ideia de ameaça à identidade nacional foi relacionada aos imigrantes japoneses que também mantinham colônias isoladas do convívio com brasileiros.
[14:56] <AlexandreMBueno> E, então, surge uma outra questão. Como combater essa “ameaça”?
[14:56] <AlexandreMBueno> (Slide 22) A principal forma de se combater essa ameaça é com a assimilação do imigrante. Uma serie de léxicos surgem para explicar essa ideia: abrasileiração, aculturação, integração e, claro, assimilação.
[14:57] <AlexandreMBueno> Nesse tipo de discurso, ocorre uma inversão de papeis entre os imigrantes e a sociedade brasileira.
[14:57] <AlexandreMBueno> Se antes o imigrante viria para auxiliar no desenvolvimento cultural, racial e econômico, agora seria preciso defender esses elementos da influência estrangeira, sobretudo dos imigrantes cuja cultura, línguas e valores fossem muito diferentes dos brasileiros (ou seja, quanto menos latino for, maior a ameaça dessa influência).
[14:57] <AlexandreMBueno> (Slide 23) Para isso, seria preciso controlar a quantidade de nacionalidades presentes nas colonias imigrantes e inserir a população brasileira para forçar a assimilação desses imigrantes.
[14:57] <AlexandreMBueno> Dessa forma, a sociedade passa a ser o sujeito que irá defender os valores e a identidade nacional, assimilando os diferentes grupos imigrantes.
[14:58] <AlexandreMBueno> Neste slide, vemos qual é a imagem de Brasil presente no discurso de Oliveira Viana (cujo texto foi publicado originalmente em 1943). Um país formado pela cultura ibérica, cujas língua, cultura e tradições devem ser preservadas, pois são fundantes da identidade nacional brasileira.
[14:58] <AlexandreMBueno> E os imigrantes, por estarem aqui, devem ser integrados à “nossa comunidade nacional”, ou seja, devem ser assimilados para que a unidade nacional permaneça intacta.
[14:58] <AlexandreMBueno> (Slide 24) Com o final da Segunda Guerra Mundial, a seleção de imigrantes volta à discussão, pois todo um contingente de estrangeiros está a espera de poder sair de seus respectivos países devastados pela guerra.
[14:58] <AlexandreMBueno> Este texto, publicado em 1947, propõe explicitamente os critérios necessários para que o imigrante não se torne uma ameaça à unidade nacional brasileira, pois quanto mais próximo do que se imagina ser a identidade nacional, mais fácil seria a assimilação dos estrangeiros.
[14:59] <AlexandreMBueno> É interessante notar como a raça permanece dentre os critérios usados para se selecionar/triar os imigrantes, revelando um pensamento conservadorr e racista que não estava presente, por exemplo, na lei da Primeira República.
[14:59] <AlexandreMBueno> Nesse contexto histórico, o autor volta a manifestar uma preferência do país: a de que imigrantes europeus entrem no país. Também volta o tema do desenvolvimento cultural e econômico no qual imigrante pode ajudar a melhorar o padrão cultural (e racial) da sociedade brasileira.
[15:00] <AlexandreMBueno> Dessa forma, o autor revela também a imagem do Brasil: uma sociedade ainda por se constituir e, principalmente, por ser melhorada, concepção igualmente encontrada em 1890 no texto de Menezes e Sousa.
[15:00] <AlexandreMBueno> (Slide 26) Mesmo com todas as transformações pelas quais o mundo e o Brasil passou nas décadas seguintes ao final da Segunda Guerra Mundial, ainda existem discursos que pretendem propor orientações para uma política imigratória brasileira.
[15:00] <AlexandreMBueno> Esse é o caso do texto de Reis, publicado em 1961. Aqui ainda permanecem os mesmos temas de contribuição do imigrante à sociedade e ao país e a necessidade de se selecionar e de assimilar o imigrante, pois a defesa da unidade nacional não pode ser esquecida.
[15:01] <AlexandreMBueno> (Slide 27) Assim como o texto de Côrtez, a assimilação ocorreria mais facilmente se o imigrante possuísse traços étnicos (ou seja, raciais) e culturais (religião e língua) semelhantes ou idênticos ao da sociedade brasileira.
[15:01] <AlexandreMBueno> A partir dessa concepção de assimilação, o autor estabelece uma hierarquia dos melhores imigrantes a serem asismilados: os de origem latina. Talvez paradoxalmente, o autor afirma que os japoneses são bons imigrantes, mas não toca diretamente na questão da assimilação.
[15:01] <belcoimbra> AlexandreMBueno:  você tem mais 10 minutos de apresentação, ok?
[15:01] <AlexandreMBueno> ok. já estou terminando.
[15:02] <AlexandreMBueno> Ele apenas diz que os japoneses são bons trabalhadores (tema do trabalho) e tem amor à terra brasileira (tema da nacionalidade). Isso pode ter ocorrido também porque a imagem dos imigrantes japoneses passou por uma grande transformação após o fina da 2a. Guerra Mundial.
[15:02] <AlexandreMBueno> (Slide 28) Finalizando, espero ter mostrado, com os exemplos trazidos, que no fio da história, temas diversos podem sumir ou voltar, diferentes grupos podem ser considerados bons para o país ou uma verdadeira ameaça à unidade nacional.
[15:02] <AlexandreMBueno> Por um lado, discursos cujo valor é a unidade, promovem tanto a triagem de grupos como a sua assimilação. Por outro, discursos cujo valor é a diversidade podem promover uma diversidade que, em seu limite, respeita as peculiaridades da alteridade.
[15:03] <AlexandreMBueno> Gostaria, por fim, de dize que os discursos podem ser uma forma interessante de ter acesso a uma parte da mentalidade da sociedade e do Estado brasileiros em diferentes momentos históricos. De modo prático, esse conhecimento pode nos alertar para que não se cometam novamente algumas injustiças em relação aos imigrantes que continuam a entrar no país.
[15:03] <AlexandreMBueno> (Slide 29) Bom, era isso o que eu tinha para dizer. Peço desculpas pelo mau jeito aqui.  Muito obrigado pela atenção de todos!
[15:03] <belcoimbra> Obrigada Alexandre!
[15:03] <tomasi> Adorei, Ale!
[15:04] <AlexandreMBueno> Obrigado, @belcoimbra!
[15:04] <AlexandreMBueno> Obrigado, Carol!
[15:04] <tomasi>
[15:04] <belcoimbra> E a partir de agora abrimos 30 minutos para perguntas aos conferencistas
[15:04] <tomasi> ok
[15:05] <belcoimbra> antes de qqr coisa gostaria de parabenizar pela riqueze das apresetações obrigada tomasi  e AlexandreMBueno
[15:05] <AlexandreMBueno> Obrigado, @belcoimbra
[15:05] <tomasi> DE nada, Bel! Nós é que agradecemos o espaço democrático! Amei!
[15:06] <adelmaa> Parabéns, Alexandre, pela sua extraordinária apresentação.
[15:06] <faconti> Alexandre, por favor, vc tem ideia de números de quantos imigrantes entraram no Basil e quando?
[15:06] <AlexandreMBueno> Obrigado, adelmaa!
[15:06] <adelmaa> Parabé a Tomasi, pela apresentação preciosa.
[15:06] <AlexandreMBueno> Isso varia muito, adelmaa.
[15:06] <tomasi> Obrigada, Adelma!
[15:06] <adelmaa> Gostaria de fazer um pergunta: como é que você recebe o discurso das últimas semanas com relação a imigração de haitianano no estado de São Paulo e a aceitação (ilegal) da de bolivianos?
[15:07] <AlexandreMBueno> Respondendo ao faconti
[15:07] <AlexandreMBueno> dependendo do período histórico, há o predomínio de diferentes grupos
[15:08] <AlexandreMBueno> e, infelizmente, os dados não são muito seguros
[15:08] <AlexandreMBueno> mas há estudos que afirmam que entraram no Brasil, mais de 3 milhões de imigrantes ao longo da história
[15:08] <faconti> mas qual grupo contribuiu mais em terms numéricos?
[15:09] <AlexandreMBueno> o maior grupo é de italianos, seguidos de perto pelos portugueses
[15:09] <AlexandreMBueno> foram quase 1,5 de italianos
[15:09] <AlexandreMBueno> e 1,3 milhão de portugueses
[15:10] <tomasi> Meu avô calabrês, por exemplo, se negava em 1945 a falar portugu
[15:10] <tomasi> guês…
[15:10] <AlexandreMBueno> apesar de significativo, os japoneses, por exemplo, tem um grupo bem menor de mais ou menos 200 mil.
[15:10] <tomasi> Me lembrei disso enquanto vc falava, Ale!
[15:10] <AlexandreMBueno> tudo bem, faconti?
[15:11] <tomasi> Por isso ele nunca foi bem aceito; ele sempre quis voltar para a Italia.
[15:11] <AlexandreMBueno> sim, Carol. É normal ter uma resistência em aprender outro idioma.
[15:11] <Juninho> Qual é fator que mais incentiva uma imigração?
[15:11] <AlexandreMBueno> ainda mais quando se mora em uma comunidade.
[15:11] <tomasi> Ele tinha resistência em relação à cultura tbm…
[15:11] <faconti> brigadinha. estou pensando pq é que estamos tendo dificuldades em receber 50mil haitianos. É pela cor?
[15:11] <AlexandreMBueno> Deixa eu responder à pergunta da adelmaa primeiro
[15:12] <AlexandreMBueno> Vejo uma certa resistência à imigração de haitianos e de bolianos na atualidade, adelmaa.
[15:12] <Woodsonfc> AlexandreMBueno O que acha dessa forma de triar os candidatos pela cor que pressupõe uma triagem étinica para determinar um grupo enquanto desfavorecido?
[15:12] <AlexandreMBueno> sobretudo porque eles são sujeitos de cujas formas são desprestigiadas na sociedade brasileira
[15:13] <AlexandreMBueno> uma prova disso está nas manchetes sobre a imigração haitiana, quando falam em "invasão"
[15:13] <AlexandreMBueno> mas o que quase ninguém discute é que no mesmo período entraram mais imigrantes espanhois (europeus e bem formados) e não vimos nenhuma notícia falando em "invasão espanhola"
[15:14] <AlexandreMBueno> faconti, creio que seja pela cor, sim. e pelo fato deles virem para ocupar postos de trabalho considerados mais "baixos"
[15:15] <AlexandreMBueno> Juninho, há uma série de fatores de "expulsão" do país de origem, como dizem os sociólogos.
[15:15] <adelmaa> Concordo, Alexandre!
[15:15] <belcoimbra> AlexandreMBueno: fiquei curiosa... V disse que o tema do desenvolvimento cultural e econômico no qual o imigrante esta inserido na lei pode ajudar a melhorar o padrão cultural ,, v acha que isso contribui para o racismo do “brasileiro” e a segregação?
[15:15] <AlexandreMBueno> mas em geral, é por causa da condição material e financeira mais precária, Juninho, como se pode ver na história da imigração europeia
[15:16] <Woodsonfc> Carol que traços semióticos lhe parecem justificariam essa visão da poesia de Haroldo e Affonso como hereditária da tradição barroca?
[15:16] <AlexandreMBueno> @Woodsonfc, sou completamente contra esse tipo de seleção. talvez um pouco romântico, mas acredito que as pessoas deveriam ter o direito de circular pelo mundo respeitado
[15:16] <adelmaa> É interessante ser colado aqui que o Brasil é signatário da Carats da Nações Unidas, ou seja, ele aceitou que daria os mesmos direitos de brasileiros a indivíduso vitimizados por guerra, catástrofe natural ou perseguição político-ideológica.
[15:17] <tomasi> Oi, Woodson, obrigada pela pergunta. Não há propriamente herança., Nego essa herança.
[15:17] <belcoimbra> tomasi: V falou sobre as estratégias do plano da expressão que articulam um jogo de andamentos: o do prazer sensível, mais acelerado, engendrador de outro prazer, mais desacelerado, na busca da apreensão inteligível.V acha possível uma análise sob a perspectiva da semiótica visual privilegiando o plano da expressão articulada ao titulo das poesias de Aroldo de Campos e Afonso Ávila, por exemplo?...
[15:17] <tomasi> Explicando: embora conhecido como neobarroco, que seria um novo barroco,
[15:17] <AlexandreMBueno> @belcoimbra, eu acredito que sim, pois isso pressupõe a escolha de um determinado imigrante em detrimento a outros grupos que eventualmente podem querer vir para o Brasil
[15:18] <tomasi> o que temos na poesia do final do século XX são outros destinaadores, outro contrato enunciativo e uma predominância
[15:18] <AlexandreMBueno> e o nosso racismo é bastante velado também, talvez até camuflado por causa do discurso que louva nossa mestiçagem
[15:18] <tomasi> dos refreamentos no PE.
[15:18] <tomasi> Bel, já te respondo. TErminando a pergunta do Woodson…
[15:19] <belcoimbra>
[15:19] <AlexandreMBueno> adelmaa, você tem razão em seu apontamento. depois da guerra, quando foi assinado esse tratado, a "elite" brasileira discutiu qual seria o melhor tipo de imigrante, nessas condições, a ser selecionado para entrar no país.
[15:19] <AlexandreMBueno> mas é preciso reconhecer, adelmaa, que hoje o país conta com uma das melhores leis sobre refugio.
[15:19] <tomasi> temos uma agudeza nos seiscentos que se ocupa sobretudo da analogia de unidades semânticas muito distantes, enquanto no século XX,
[15:20] <faconti> Acho que temos enorme preconceito contra cor e contra a pobreza.
[15:20] <tomasi> a preocupação é com o plano de expressão sobretudo o visual. Como vimos, o poema tem seus contornos estilhaçados, indefinidos.
[15:20] <AlexandreMBueno> concordo, faconti. e o pior é que o discurso é muito velado.
[15:20] <adelmaa> Concrodo com você faconti.
[15:21] <adelmaa> ops concordo!
[15:21] <jamerson> Eu tb Adelma
[15:21] <tomasi> Bel, responde pra vc: nas obras de arte (em qualquer texto na verdade) buscamos relações entre PE e PC.
[15:21] <AlexandreMBueno> o que, de certa forma, contradiz o discurso de que "recebemos a todos de braços abertos", de que somos tolerantes, de que vivemos em uma "democracia racial" etc.
[15:22] <faconti> contrapõe em muito. É só ver a reação dos shoppings ao pessoal da periferia.
[15:22] <jamerson> pra mim... em muitos momentos; penso ser uma hipocrisia política
[15:22] <belcoimbra> tb concordo que nosso maior preconceito é a pobreza..
[15:22] <tomasi> Na semiótica poética, utilizo nas análises de poesia o semissimbolismo, em que há um PE que endossa o PC. Assim, por exemplo,
[15:22] <adelmaa> Alexandre, ele é velado para quem não sente na pele a dissimulação e o preconceito,mas para quem tem esta realizadade diária, napel do preto, pobre e nordestino, ele é bem visível e agudo.
[15:23] <Woodsonfc> AlexandreMBueno pelo que vejo esse discurso contra o imigrante (seja pela via da inclusão quanto da exclusão) reforçam o mesmo preconceito pois preconizam a TRIAGEM, não acha?!
[15:23] <AlexandreMBueno> é verdade faconti. mesmo dentro da sociedade, temos diferentes identidades orientadas por classe social. quando eles se encontram no mesmo espaço, ocorre esse tipo de manifestação preconceituosa
[15:23] <tomasi> a palavra "vertical" foi apresentada na vertical … Esse é um exemplo simples; há casos mais complexos, claro.
[15:24] <tomasi> Bel, nas análises procurei sempre olhar para o título do poema, claro,
[15:24] <Woodsonfc> tomasi (
[15:24] <Woodsonfc> Carol
[15:24] <AlexandreMBueno> sim, @Woodsonfc, porque a seleção visa à construção de um padrão único.
[15:24] <Woodsonfc> depois falo
[15:24] <tomasi> Há um poema (nao constante desta apresentação), em que Affonso Ávila entitula PILAR.
[15:24] <AlexandreMBueno> jamerson, concordo com você. mas acrescentaria que há também uma hipocrisia incrustada em parte da sociedade, talvez como reflexo dessa outra hipocrisia que você mencionou
[15:25] <belcoimbra> tomasi: como v trata essa analise sob a perspectiva de semiotica tensiva?
[15:25] <tomasi> Temos no enunciado o desenho de um PILAR. rs
[15:25] <tomasi> Bel, eu olho para o andamento. Por exemplo:
[15:25] <tomasi> Principlamente, claro… Temos muitos modos de começar uma análise…
[15:26] <Woodsonfc> Algum problema com o fato de estarmos fazendo perguntas para os dois palestrantes ao mesmo tempo?!
[15:26] <tomasi> Por exemplo: Em um poema visual, em que os versos estão "desmanchados" na vertical, tenho um
[15:27] <tomasi> retardamento do reconhecimento inteligível, ou seja,
[15:27] <belcoimbra> Woodsonfc: aprincipio nao....
[15:27] <tomasi> faço maior esforço para reconhecer um sintagma, por exemplo,
[15:27] <tomasi> nesse caso, h;á um retardamento sensível: mais catálises no sentido hjelmsleviano delongam o reconhecimenbto inteligível do poema.
[15:28] <adelmaa> Não, nenhuma! As perguntas não respondidas podem ser encaminhadas aos nossos palestrantes e quando respondidas poderão  ser publicadas  site do stis.
[15:28] <tomasi> Esse poema de Avila ou de Haroldo são  objetos visuais.
[15:28] <tomasi> Daí, Bel, que o sensível tem um projeto de duração numa poesia como a de Haroldo, Ávila
[15:28] <tomasi> Por exemplo, em USURA CANTO,
[15:29] <tomasi> o nome do livro de DIONELIO MACHADO "OS RATOS"
[15:29] <tomasi> aparece com letras maiusculas
[15:29] <tomasi> a palavra BANCO aparece com maiuscula
[15:29] <tomasi> a palavra cifrao aparece com um símbolo de $
[15:30] <tomasi> Todas essas estratégias estão tonificando o PE e ao mesmo tonificando o PC.
[15:31] <tomasi> Não sei, Bel, se estou esclarecendo… rsrs
[15:31] <belcoimbra> tomasi: esta otimo!!! obrigada!
[15:31] <tomasi> Daí que a semiótica tensiva me ajuda a depreender duas vertentes de agudeza… a do PE e a do PC.
[15:31] <belcoimbra> da é vontade de falar mais e perguntar mais!!! hehehe
[15:31] <tomasi> rsrsrs
[15:32] <tomasi> Woodson ia perguntar? Fala Woodson.
[15:33] <Woodsonfc> É tomasi
[15:33] <tomasi>
[15:33] <tomasi> Estou aqui à disposição.
[15:33] <Woodsonfc> Pois é sobre essa agudeza
[15:33] <tomasi> Diga lá
[15:34] <adelmaa> Prezados, o tempo de nosso evento, está chegando ao seu término.
[15:34] <adelmaa> Gostaríamos de agradecer aos nossos conferencistas convidados de hoje, a doutoranda Carolina Tomasida USP e ao Prof Dr Alexandre Bueno da PUC/SP pelas brilhantes participações, encantadoras
[15:34] <adelmaa> apresentações e pelos profundos ensinamentos aqui construídos por todos.
[15:34] <belcoimbra> Fomos realmente presenteados por Carolina e Alexandre!!! Clap clap clap!!!
[15:34] <tomasi> Obrigada, Adelma! Ale, obrigada pela companhia!
[15:34] <Woodsonfc> esse conceito parece unir essas duas tradições poéticas (barroca e neobarroca
[15:34] <adelmaa> Agradecemos a todos os participantes do Brasil e de nossos países irmãos vizinhos do mercosul pelas honrosas presenças.
[15:34] <tomasi> Obrigada a todos!
[15:34] <adelmaa> Para ter acesso a todas as palestras do STIS basta clicar do lado direito da página em registro, em seguida clicar na palestra escolhida  e quando esta janela se abrir clicar abaixo dos resumo em onde esta escrito registro aqui (em azul)
[15:34] <adelmaa> Para receber o certificado deste evento basta encaminhar uma mensagem para o STIS neste endereço:  stis@textolivre.org com os seguintes dados:
[15:34] <AlexandreMBueno> Obrigado!
[15:35] <faconti> tomasi, perdoe minha ignorância, por favor.
[15:35] <adelmaa> 1. nome completo  2. apelido usado durante o evento.
[15:35] <adelmaa> Em nossa próxima conferência STIS debateremos o tema TICS NA ESCOLA: PROJETOS INOVADORES
[15:35] <Woodsonfc> mas pode responder tomasi
[15:35] <AlexandreMBueno> Carol, foi uma honra
[15:35] <adelmaa> Dia: 20 de junho de 2014 Hora: 14:00 horas
[15:35] <tomasi> Woodson, esse conceito não une tradições.
[15:35] <adelmaa> Conferencistas convidados:  1. Prof Ms. Daniel Marcolino Claudino de Sousa FE/USP 2. Profª Drª Adriana Maria Tonini - UFOP
[15:35] <belcoimbra> Em coro com a Adelma...Obrigada a todos pela participação!
[15:35] <AlexandreMBueno> Se alguém quiser, fique a vontade para entrar em contato.
[15:35] <adelmaa> Pronto , agra que ja fiz a conclusão p,podemosim continuar papenado, sem preocupação do tempo.
[15:35] <tomasi> Pois o tempo discursivo é outro. Pena que temos pouco tempo agora. Se quiser continuar, falemos por email, ok?
[15:35] <faconti> Legal, Adelma
[15:36] <jamerson> Agradeço a oportunidade
[15:36] <Woodsonfc> vamos nos falando Carol tomasi
[15:36] <tomasi> Já já saio pra USP. Mas se quiser posso ficar mais um pouco.
[15:36] <adelmaa> Desculpe-me, queria muito gardecer a Belcoimbra pela brilhante moderação e a Thalita pela apresntçaõ.
[15:36] <Woodsonfc> Vou ver se apareço em Sampa em Outubro
[15:36] <tomasi> Obrigada BEeel!!! Adorei!
[15:36] <adelmaa> Ao Woodosn pela presença extraodinária.
[15:36] <tomasi> Obrigaaada Thalita!!!!
[15:37] <tomasi> Gostei tbm de ver o Woodson por aqui!!!
[15:37] <tomasi> Apareça…
[15:37] <tomasi> aqui em Sampa!
[15:37] <faconti> Tb gostei de ver  Wood
[15:37] <belcoimbra> tomasi: que alegria ter v conosco!!! obrigada mais uma vez!!!!!
[15:37] <adelmaa> O STIS só esta realidade por eu ter a sorte de ser parte de uma grupo de pessoas fabulosas que não medem esforço para fazer nosso abrasil nadar no acaminho certo, pela ediucação das pessoas.
[15:37] <tomasi> Pena que tenho de ir à faculdade agora!! BEeeel, que delícia! Ameeei, viu?
[15:37] <belcoimbra> tomasi: quero trocar umas figurinhas com v!!!!!
[15:37] <Woodsonfc> Que extraordinária , nada mais que  a obrigação!
[15:38] <AlexandreMBueno> Valeu, gente! Obrigado pela participação e pelas perguntas!
[15:38] <adelmaa> Sejam nossos parceiros. Divulguem agora nosso ,seu evento também.
[15:38] <AlexandreMBueno> Com certeza, adelmaa
[15:38] <tomasi> Claro, Bel!!! Vamos nos falando, hein?
[15:38] <belcoimbra> adelmaa: obrigada por tudo!!! pela confiança!! pelas trocas!!! pelo carinho de sempre!!!
[15:38] <adelmaa> Alexandre, muitíssimo obrigada!
[15:38] <tomasi> Vou divulgar!!! )))
[15:38] <AlexandreMBueno> Eu é que agradeço o convite, adelmaa!
[15:38] <tomasi> Ale, vamos nos falando, hein? )))
[15:38] <AlexandreMBueno> Foi muito bom passar a tarde com vocês!
[15:39] <AlexandreMBueno> Vamos, sim, Carol!
[15:39] <tomasi> Foi ótimo mesmo!
[15:39] <adelmaa> Obrigada Carolina Tomasi, por ser tão especial!
[15:39] <belcoimbra> clap clap clap!!!!!!!
[15:39] <faconti> beijins a todos. ciao
[15:39] <AlexandreMBueno> obrigado, clap clap clap!
[15:39] <tomasi> Obrigda faconti!!!
[15:39] <Woodsonfc> Obrigado Caral e Alexandre
[15:39] <AlexandreMBueno> Obrigado, @Woodsonfc
[15:39] <tomasi> Se quiser faconti pode mandar perguntas por email.
[15:39] <AlexandreMBueno> Obrigado, faconti.
[15:40] <Woodsonfc> Vou ver se volto a semiotizar a vida e trocar com vcs
[15:40] <adelmaa> Obrigada faconti pela presença tão especial.
[15:40] <tomasi> Isso, Woodson!
[15:40] <faconti> preciso estudar pra falar com vcs
[15:40] <tomasi> Que isso, Faconti!
[15:40] <faconti> vi
[15:41] <belcoimbra> bj gente!!!!! parabens a todos!!!!!! fui!!!!
[15:41] <faconti> vixe, aconteceu algo aqui na mina tela.  ciao, lindinhos 
[15:41] <AlexandreMBueno> Bem, vou me retirar também! Abraços a todos! Foi uma ótima experiência que desejo repetir um dia!
[15:41] <adelmaa> Até junho! Esperos todos vocês aqui, na nossa sala virtual.
[15:41] <AlexandreMBueno> Abraços
[15:41] <Juninho> Boa tarde!
[15:41] <adelmaa> Com todo prazer!
[15:42] <adelmaa> Alexandre e Carol, você receberão seus certificados por e-mail.
[15:42] <tomasi> Woodson, aparece no Minienapol…
[15:42] <adelmaa> Grande cheiro!
[15:42] <tomasi> Grande bacio, Adelma!!!
[15:43] <tomasi> Obrigada, Adelma! ))
[15:43] <Woodsonfc> aparecerei Carol
[15:43] <Woodsonfc> baci Carol
[15:43] <tomasi> Blz! Baci Wood!
[15:48] <tomasi> Baci tutti!

Slides das apresentações:

http://stis.textolivre.org/salaConferencias/apresentacoes/tomasi/tomasi.pdf

http://stis.textolivre.org/salaConferencias/apresentacoes/alexandre/alexandre.pdf

 

Como citar este texto:

TOMASI, Carolina. Semiótica da Agudeza e a negação da euforia barroquista. In: STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec. Ano III, 2014. Disponível em: <http://stis.textolivre.org/site/registros/12-stis/registros-das-palestras-logs/68-log-carolina-tomasi-e-alexandre-marcelo-bueno>;. Acesso em: 23 maio 2014.

BUENO, A. Marcelo. Interações nos discursos sobre a imigração no Brasil. In: STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec. Ano III, 2014. Disponível em: <http://stis.textolivre.org/site/registros/12-stis/registros-das-palestras-logs/68-log-carolina-tomasi-e-alexandre-marcelo-bueno>;. Acesso em: 23 maio 2014.

 

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Based on a work at Texto Livre.

5. Junho: Cinema na Escola e Estágio Supervisionado

STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do SEMIOTEC

Daniel Marcolino e Valdina Goncalves

Conferência STIS MAIO 2014

Dia 27 de junho das 14 às 16:00, na Sala de Conferências do STIS

O CINEMA NA ESCOLA E O EMPOBRECIMENTO DA EXPERIÊNICA (Daniel Marcolino Claudino de Sousa -  Doutorando da Faculdade de Educação da USP)

Resumo: Este ensaio é parte da pesquisa de doutoramento que desenvolvo na Faculdade de Educação da USP e tem por objetivo examinar a questão benjaminiana do empobrecimento da experiência no uso que se faz do cinema na escola sustentado por um discurso pedagógico hegemônico (oficial), que especifica e atribui o lugar do cinema no universo escolar, implicando aí noções de sujeito, mas também o lugar da ciência e, por consequência, o da arte nesse universo. Ao se utilizar dos chamados filmes “realistas”, baseados em “fatos reais ou históricos”, a escola, como expressão do discurso pedagógico hegemônico, a despeito de toda a discussão sobre o destronamento do sujeito metafísico (perda da perspectiva histórica unitária), dentre outras coisas, dada a entrada em cena do inconsciente via psicanálise, fortalece a noção de sujeito (consciente) e, por meio da ênfase na imagem como recurso pedagógico, isto é, como ilustração, promove um modo de aprendizagem que toma o “conteúdo” da obra como objeto central, a idéia de “mensagem do filme”, e frequentemente moraliza-a e compreende a reprodução mimética como função educativa primeira. Estas são questões que este ensaio pretende investigar, e, para tanto, considerará textos de toda uma literatura produzida sobre o assunto, principalmente de Walter Benjamin e de Theodor Adorno, e também daqueles oficiais da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo referentes ao projeto O Cinema na Escola, que, por assim dizer, prescreve a entrada do cinema na escola.

 

CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA A FORMAÇÃO DOS DISCENTES DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA (Profª Váldina Gonçalves da Costa - Doutora em Educação Matemática - PUC/SP)

Resumo: O presente ensaio trabalho integra uma pesquisa mais ampla financiada pela Fapemig, desenvolvida no Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e Cultura (GEPEDUC) e tem como objetivo identificar nos registros de estágio, as contribuições das atividades desenvolvidas para a formação dos licenciandos do curso de Licenciatura em Matemática. Entendemos o estágio supervisionado como uma etapa de extrema importância na formação do docente, pois é nele que este futuro profissional terá condições de articular os saberes teóricos e práticos, ou seja, o estágio supervisionado é fundamental para que o discente vivencie situações práticas do ambiente escolar, articulando seus conhecimentos com a prática da escola, com o professor da turma. Os resultados revelam que ter uma postura questionadora, de inquietação sobre as situações vivenciadas indagando a realidade na busca de soluções, alternativas para os problemas reais, bem como se colocar no lugar do outro para experimentar, para experienciar o que o outro está sentindo, contribuem para se desenvolver um olhar reflexivo sobre a prática. Conhecer espaços não formais de educação, fazer uma leitura do ambiente escolar, planejar e organizar as atividades a serem realizadas na sala de aula, bem como adequá-las ao nível intelectual dos estudantes é um indicativo de formação dos estagiários e que muito contribuiu para a formação da identidade dos mesmos, pois foram adquirindo autoconfiança e também aprendendo com os estudantes. No que se refere a relação teoria e prática, tão distanciadas em tantas pesquisas já realizadas, pode-se concluir que os futuros professores percebem claramente em seu curso, o quanto isso está distante da realidade.

5.1. registro junho

 Registro da Conferência em chat  escrito, de 27 de Junho de 2014:

 

O CINEMA NA ESCOLA E O EMPOBRECIMENTO DA EXPERIÊNICA

conferencista: Daniel Marcolino Claudino de Sousa

CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA A FORMAÇÃO DOS DISCENTES DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

conferencista: Váldina Gonçalves da Costa

 

moderador: Equipe STIS

 
[14:08] <acris> isso significa que somente vocês dois e os moderadores podem enviar mensagens no chat agor
[14:08] <DanielMarcolino> ok
[14:08] <valdina_> ok
[14:08] <DanielMarcolino> então, posso começar?
[14:08] <acris> depois de sua apresentação eu abro para perguntas
[14:08] <acris> sim, pode começar, DanielMarcolino, obrigada
[14:08] <DanielMarcolino> O meu muitíssimo obrigado pelo convite para participar deste debate.
[14:09] <DanielMarcolino> Bem, vou “falar” a um público sem rosto devido ao formato aqui do programa, o que me põe, a princípio, em certa posição de desconforto...
[14:09] <DanielMarcolino> ...imagino este fórum como num monólogo sem que eu possa ver a paisagem entediada dos ouvintes... Pensando por esse lado até que pode ser bom...rss...
[14:09] <DanielMarcolino> Contudo, trata-se de uma sensação que, creio, se diluirá com o debate.
[14:09] <DanielMarcolino> Na verdade, é fascinante ter a oportunidade de partilhar ideias e de discutir tais ideias aqui com vocês... e de discutir numa plataforma nova, que privilegia o texto.
[14:09] <DanielMarcolino> Assim, ao tempo que me é prazeroso participar de um debate pela partilha e estímulo à pesquisa também é um desprazer. Sim, na medida em que falar (sem ou com rosto) exige do corpo e da “alma” certa disposição para a exposição...
[14:10] <DanielMarcolino> Expomos muitas ideias que circulam na academia, mas que com frequência, nos submetemos a elas sem uma devida apropriação. Somos já, de certa forma, fantasmas, cujas falas não são nossas.
[14:10] <DanielMarcolino> Digo isso pensando também nos professores de escolas, que, obrigados a lidar com um discurso cientificizante, frequentemente não tem tido possibilidade de selecionar e entrar num discurso que lhe seja representativo.
[14:10] <DanielMarcolino> Bom, minha graduação foi em Filosofia e o mestrado também. Mas no mestrado não pesquisei, como se diz, “filosofia pura”. Estudei o cinema de um autor iraniano, o Abbas Kiarostami,
[14:10] <DanielMarcolino> procurando perceber em seu cinema como ele diluía a ideia de autoria. Como em seu cinema parecia que não havia autor, dada a suposta “simplicidade” dos recursos utilizados por ele.
[14:10] <DanielMarcolino> No doutorado, tenho me interessado pela entrada do cinema na escola. Me interessa perceber e analisar as noções de sujeito nessa entrada. Como o cinema é utilizado e pensado pelo
[14:10] <DanielMarcolino> Projeto O Cinema na escola, da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, que surgiu em 2008.
[14:11] <DanielMarcolino> Ainda que aqui não analisaremos o projeto em si, mas pressupostos teóricos para compreender a entrada do cinema na escola.
[14:11] <DanielMarcolino> PARA COMEÇAR
[14:11] <DanielMarcolino> Resumindo: procuraremos perceber e analisar como é pensado um projeto que procura, por assim dizer, normatizar a entrada do cinema na escola. Então, perguntamo-nos: qual o lugar do cinema no contexto escolar?
[14:11] <DanielMarcolino> Que lugar nesse movimento é atribuído aos alunos e professores e, de modo geral, nos interessa tentar responder a que se destina o cinema na escola, a que “necessidades” responde
[14:11] <DanielMarcolino> quando é convocado, procurando considerar implicações com a questão de Walter Benjamin sobre o empobrecimento da experiência.
[14:12] <DanielMarcolino> Buscaremos indiretamente identificar e analisar o funcionamento da escola no papel de formadora dos gostos e dos hábitos relacionados ao consumo cultural.
[14:12] <DanielMarcolino> Para tanto nos reportaremos às proposições de Theodor Adorno e Max Horkheimer sobre indústria cultural (texto que está no livro desses dois autores chamado Dialética do Esclarecimento, Ed. Jorge Zahar, edição de 2006).
[14:12] <DanielMarcolino> De Walter Benjamin, tomaremos três textos: Experiência e Pobreza (1996b), A Obra de Arte na Época de sua Reprodutibilidade Técnica (1996a)
[14:12] <DanielMarcolino> e O Narrador (esses três textos se encontram na obra Walter Benjamin, obras completas, que saiu pela Ed. Brasiliense, de 1996).
[14:12] <DanielMarcolino> A Obra de Arte na Época de sua Reprodutibilidade Técnica apresenta o cinema como a arte moderna por excelência. Experiência e Pobreza nos será importante pela reveladora questão do empobrecimento da experiência no mundo moderno e contemporâneo.
[14:12] <DanielMarcolino> Se der tempo, falaremos do conceito de fantasia ideológica de Slavoj Zizek para nos ajudar a pensar implicações da ideologia na entrada do cinema no contexto escolar, e ainda algumas contribuições de Sigmund Freud quanto à aproximação da psicanálise com a educação.
[14:13] <DanielMarcolino> CINEMA E INDÚSTRIA
[14:13] <DanielMarcolino> O texto de Benjamin Experiência e Pobreza permite que fiquemos atentos à sutileza da relação que se estabelece entre objetivos pedagógicos, “conteúdo” do filme etc. e a experiência (estética) de ver um filme na escola,
[14:13] <DanielMarcolino> bem como procurar perceber noções de experiência que justificam o uso dos filmes em sala de aula.
[14:13] <DanielMarcolino> Justificativa não apenas no sentido restrito ao teor pedagógico, mas também no que os professores pensam dizer quando justificam pedagogicamente o uso de filmes no exercício da docência.
[14:13] <DanielMarcolino> Estamos interessados em saber que investiduras subjetivas estão aí implicadas? Assim, perguntamo-nos em que medida a exibição de filmes na escola contribui para o empobrecimento (ou para o aprimoramento) da experiência estética de alunos e professores.
[14:13] <DanielMarcolino> Tentando configurar a experiência a partir do cinema, cabe-nos procurar perceber se na escola o cinema continua cinema, isto é, se ele continua, em alguma medida, arte, considerando as “necessidades” de transformação da obra em suporte pedagógico.
[14:14] <DanielMarcolino> Vale procurar perceber se o professor se refere ao cinema como arte ou o toma apenas como um recurso pedagógico. Não é exatamente esperar que o cinema continue o mesmo daquele a
[14:14] <DanielMarcolino> que costumamos entender como cinema, com o ritual e aparelhamento próprios, mas pensar se algo do imponderável próprio à arte resiste em sua transposição para a escola.
[14:14] <DanielMarcolino> Pois “concepção escolar” parece secundarizar o filme na configuração das disciplinas no modo de abordar ou de mencionar ou ainda de se referir a filmes. Isso é comum também em
[14:14] <DanielMarcolino> livros didáticos. Tomamos como exemplo o livro voltado para o Ensino Médio História Geral, de Gislane Campos e Reinaldo Seriacopi (São Paulo: Ática, 2005).
[14:14] <DanielMarcolino> À medida que desenvolve os temas históricos, sugere alguns filmes. Quando trata da Grécia Antiga, sugere que os alunos vejam o filme Tróia (2004), de Wolfgang Petersen, porém, sem nenhum encaminhamento problematizante.
[14:14] <DanielMarcolino> Mais adiante sugere que seja visto o filme Alexandre (2004), de Oliver Stone (p. 61) e também A Missão, de Roland Joffé (p. 228), sem nenhuma recomendação ou pontuação acerca da relação entre filme e livro.
[14:15] <DanielMarcolino> Todos os filmes, enfim, são indicados no sentido de reforçar o conteúdo das unidades estudadas. Por isso a ausência de problematização da relação livro-filme.
[14:15] <DanielMarcolino> A seleção dos filmes é já um indicador de que a intervenção em sala de aula objetiva ressaltar, por assim dizer, o conteúdo “histórico” de que o filme é portador. A ideologia aí, pois, se constitui como mobilizador que opera na escolha do “cinema” como recurso pedagógico.
[14:15] <DanielMarcolino> O filme passa a se constituir como facilitador da fixação (como “exercícios de fixação”) dos conteúdos científicos. O filme é também escolhido em razão de sua forma ser fácil e
[14:15] <DanielMarcolino> dinâmica, de modo a prender a atenção dos alunos, agenciamento considerado moeda cara no contexto escolar atual.
[14:15] <DanielMarcolino> Assim, dizem Adorno e Horkheimer: “o cinema torna-se efetivamente uma instituição de efeito moral.” (ADORNO & HORKHEIMER: 2006, p. 126). Aliás, como quase tudo na escola.
[14:16] <DanielMarcolino> A entrada do cinema no cenário escolar se dá, assim, envolto a uma nuvem ideológica. Essa nuvem carrega o filme de uma áurea que “fala” dele antes de ele se fazer falar, isto é, o filme cumpre aí uma função que lhe antecede.
[14:16] <DanielMarcolino> Diferentemente da literatura, com suas obras consideradas clássicas, sendo parte indispensável do currículo, o cinema é convocado a depender da “necessidade” demandada pelas disciplinas para fazer eco aos seus conteúdos.
[14:16] <DanielMarcolino> É dessa forma que um filme confirma materialmente o que já se esperava dele. É dessa forma que o filme procurará preencher uma suposta falta da escola. O filme, como um coringa, serve ao propósito do ínterim, do enquanto isso, não sendo um fim em si mesmo.
[14:16] <DanielMarcolino> Fim em si mesmo apenas em alguma medida, pois segundo Todorov (em A Literatura em Perigo) a literatura também não se constituiria na escola como um fim em si mesma já que em vez do sentido da obra, procura-se nela os elementos que justificariam sua apreensão.
[14:16] <DanielMarcolino> Ele está se referindo ao estudo da metáfora, elipse etc. Contudo, o caso do cinema é peculiar já que ele não se justifica nem como disciplina. Além disso, não existe nem mesmo um profissional na escola designado para “ensinar” cinema.
[14:17] <DanielMarcolino> O cinema, assim, não responde por si próprio; está num lugar como algo que se envergonha de ali está. Para Walter Benjamin, em A Obra de Arte na Época de sua Reprodutibilidade Técnica,
[14:17] <DanielMarcolino> o cinema, além de ser arte, é também produção industrial, mas, ao mesmo tempo, aponta essa arte como a arte representativa da contemporaneidade.
[14:17] <DanielMarcolino> O cinema representa o auge do abalo sofrido pela tradição (BENJAMIN, 1996a, p. 169), mas é também o reverso da crise, na medida em que representa a “renovação da humanidade.” (BENJAMIN).
[14:17] <DanielMarcolino> Como um antídoto, que é feito do próprio veneno, a técnica do cinema incrementa a visão humana.
[14:17] <DanielMarcolino> Contudo, para Adorno e Horkheimer, as cifras que envolvem os projetos industriais no mundo, incluindo aí o cinema, já são uma suspeita de que não se trata de algo espontâneo ou frouxo como parece muitas vezes ser entendida produção industrial nas artes.
[14:17] <DanielMarcolino> Não nos enganemos, “a racionalidade técnica hoje é a racionalidade da própria dominação.”. (ADORNO & HORKHEIMER). Adorno e Horkheimer diferem de Benjamin, pois para eles
[14:17] <DanielMarcolino> já com o rádio a indústria cultural cumpria o destino de submeter a audiência a uma mesma programação. Igualmente, o cinema apassivaria a percepção.
[14:18] <DanielMarcolino> A ideia de espontaneidade e democratização dos produtos da chamada cultura de massa era defendida por Larsenfeld (1971) como um movimento natural a que deveria se adequar o mercado.
[14:18] <DanielMarcolino> Para Adorno e Horkheimer (2006), no entanto, os produtos da indústria cultural funcionam como fruto de certa frouxidão, um certo deixar ser, um quê de liberdade criativa que se
[14:18] <DanielMarcolino> potencializa pela livre circulação das obras e que é acolhida ou não pelo público conforme níveis de qualidade intrínsecas a tais obras.
[14:18] <DanielMarcolino> Na verdade, essa circulação “espontânea” de obras responde ao “poder absoluto do capital” (ADORNO & HORKHEIMER).
[14:18] <DanielMarcolino> Tentando pensar essa questão na educação, “a atuação da ideologia na escola não se daria tanto na transmissão de conteúdos ideológicos, mas sim através do próprio instrumento de transmissão (de quaisquer conteúdos), ou seja, da linguagem” (FREITAG, 1980, pp. 09-10).
[14:18] <DanielMarcolino> Pensamos se aí também não se situa o cinema, isto é, se ele serve ao propósito ideológico como essa linguagem a que se refere Freitag, no caso da seleção dos filmes a serem exibidos
[14:19] <DanielMarcolino> aos alunos e mesmo na formação fílmica dos professores; se esses processos, enfim, já estariam pré-alimentados de violenta carga ideológica.
[14:19] <DanielMarcolino> Segundo Adorno e Horkheimer a dimensão controladora da indústria cultural sobre a espontaneidade do público é possível de ser constatada até mesmo na caça de talentos,
[14:19] <DanielMarcolino> programa comum mundo afora, que consiste em concurso na televisão ou no rádio para pessoas cantarem e que até então não haviam tomado projeção profissional.
[14:19] <DanielMarcolino> O público atraído, a despeito de se constituir de pessoas novas, uma vez que não foram formatadas por uma gravadora, no entanto, “(...) já pertencem à indústria muito antes de
[14:19] <DanielMarcolino> serem apresentados por ela: de outro modo não se integrariam tão fervorosamente.” (ADORNO & HORKHEIMER).
[14:19] <DanielMarcolino> Essa busca intensa pelo reconhecimento já é, segundo Adorno e Horkheimer, sinal de que são eles mesmos uma produção da indústria cultural.
[14:20] <DanielMarcolino> A discussão de Adorno e Horkheimer apresentada acima, não seria exagero dizer, toma o cinema como mercadoria. Uma mercadoria paga por uma multidão. Ele é pensado e viabilizado exatamente por sua capacidade de ser vendido em larga escala, pois seu “pecado original”
[14:20] <DanielMarcolino> (André BAZIN, 1991) é ser industrial e o espectador, por consequência, é seu proprietário.
[14:20] <DanielMarcolino> O filme nasce devendo essa marca filial ao espectador, que o rejeita nervosamente se tal filho lhe é apresentado com semblante não familiar, estranho.
[14:20] <DanielMarcolino> O cinema comprometido com o mercado teme provocar a castração do espectador, que implicaria evocá-lo a si, perguntar pelo seu desejo, o que poderia ter consequências
[14:20] <DanielMarcolino> desastrosas para um mercado que se alimenta exatamente da ausência do desejo do espectador. O mercado é aí, como diz Maria Rita Kehl (2008), o mestre na posição de gozar.
[14:20] <DanielMarcolino> Considerando todas essas questões, a impressão que temos é a de que na escola a experiência é expulsa como a um “cachorro sarnento”, como se diz, porque “a experiência é incompatível com a certeza”, conforme Montaigne em seus Ensaios, de acordo com Giorgio Agamben,
[14:20] <DanielMarcolino> de modo que “uma experiência que se torna calculável e certa perde imediatamente a sua autoridade. Não se pode formular uma máxima nem contar uma estória lá onde vigora uma lei científica.” (AGAMBEN, 2012, p. 26).
[14:20] <DanielMarcolino> A escola parece passar longe dessa crise da representação a que se refere Agamben. Parece não entender que é o mal-entendido que estrutura a linguagem e não a dimensão
[14:21] <DanielMarcolino> comunicativa, esta tomada como função primordial da linguagem pelo discurso pedagógico hegemônico.
[14:21] <DanielMarcolino> Se a comunicação cumprisse a função primordial da linguagem nós não ficaríamos tagarelando tanto todos os dias. Bastava que comunicássemos algo que quiséssemos e pronto: silêncio. Mas o tempo todo estamos falando, falando... Há um gozo nesse ato de falar.
[14:21] <DanielMarcolino> Essa ideia da comunicação parece ser fundamental na visão predominante da pedagogia, uma vez que se espera a todo instante estabelecer uma correspondência entre o que se fala e o que se escuta.
[14:21] <DanielMarcolino> “Enquanto as outras ciências vão ao encontro da representação, a psicanálise avança justamente para transpor o espaço do representável, em direção à função da linguagem e da significação no interior das práticas discursivas”. (CAMARGO & AGUIAR, 2009, p. 537).
[14:21] <DanielMarcolino> Ora, é conhecida a passagem em que Freud caracteriza a educação como uma das três profissões impossíveis. Ele diz:
[14:21] <DanielMarcolino> Quase parece como se a análise fosse a terceira daquelas profissões ‘impossíveis’ quanto às quais de antemão se pode estar seguro de chegar a resultados insatisfatórios. As outras duas, conhecidas há muito mais tempo, são a educação e o governo.” (FREUD, 1976a, A. T. I., p. 282).
[14:22] <DanielMarcolino> Na educação, o impossível se dá pela inexatidão ou improcedência na relação entre causa e efeito, configuração contrária à tendência totalizante do discurso narcisista.
[14:22] <DanielMarcolino> Vive-se na contemporaneidade um crescente movimento narcisista que dificulta a produção do indeterminado, do múltiplo.
[14:22] <DanielMarcolino> A questão do impossível na psicanálise é trazido à tona pelo livro Educação Impossível, de Maud Mannoni, mas, a despeito do que pode parecer pela sugestão do termo, como observa Lenadro de Lajonquière.
[14:22] <DanielMarcolino> Essa impossibilidade da educação não se refere à sua anulação/inutilidade, mas às “ilusões pedagógicas que sustentam as educações escolares[...].”, que “visam abortar, paradoxalmente, a possibilidade de que aconteçam efeitos educativos.” (LAJONQUIÈRE: 1998, p. 121).
[14:22] <DanielMarcolino> E nesse sentido, podemos pensar que a utilização do cinema “caseiro” na escola só reforça essa ilusão pedagógica.
[14:22] <DanielMarcolino> A reprodução do cinema visto em casa, entre amigos, em família, não é mais que a reprodução do mesmo. É a extensão do privado (familiar) sobre o público (escolar). A estética apresentada, a temática, tudo, é ressoante do que se vê e se vive em casa.
[14:23] <DanielMarcolino> Trata-se do apequenamento da possibilidade de abertura desse mundo. Opta-se por sua reprodução no conforto que esse jogo reforça.
[14:23] <DanielMarcolino> Na literatura, em Casa de Bonecas, de Henri Ibsen (2003), Nora é exemplo de sua saída da “menoridade” (KANT, 2005), quando percebe que o amor de Conrad, seu marido, está
[14:23] <DanielMarcolino> condicionado a que a imagem pública dele seja preservada, pois que se encontra ameaçada de manchar-se em um caso de corrupção.
[14:23] <DanielMarcolino> Nora não pensa nesses meandros, porque lhe basta o amor em família, vale dizer, na ordem do privado. Mas, ao perceber que o mesmo não se passa com o seu marido, sente-se sozinha,
[14:23] <DanielMarcolino> traída, e se dá conta que existe uma ordem estranha ao privado e que seu acesso é frequentemente incompatível com o familiar, que é o domínio do público.
[14:23] <DanielMarcolino> Assim, se a escola atende ao pedido dos pais de adequação desse ambiente ao de sua casa, no que se refere, por exemplo, à atenção privilegiada ao filho quanto às lições, o que está em jogo aí é a função da escola como lugar de constituição do sujeito,
[14:23] <acris> 5 minutos
[14:23] <DanielMarcolino> de constituição de sua condição psíquica, cuja castração é fundamental, pois na escola a criança se dará conta de que sua casa não é a representação do todo e que, portanto, ela funcionará como um lugar do diferente, do mundo propriamente, caracterizado pelo múltiplo.
[14:24] <acris> ops, 15
[14:24] <DanielMarcolino> Nesse sentido, a educação, parece-nos, deveria estar situada num movimento anti-narcísico. É seu papel tirar o sujeito de sua condição absolutamente narcísica e convocá-lo a situar-se na transição constante entre o privado e o público.
[14:24] <DanielMarcolino> Gente, tou indo rápido demais?
[14:24] <DanielMarcolino> devagar?
[14:24] <acris> está ótimo, DanielMarcolino
[14:25] <DanielMarcolino> oik, obrigado
[14:25] <DanielMarcolino> continuando...
[14:25] <DanielMarcolino> ESCOLA, EXPERIÊNCIA E POBREZA
[14:25] <DanielMarcolino> Essa falta de transição para o público tem a ver com o nosso título e que vou pensado por Benjamin. Depois de seu curto, mas revelador texto, Experiência e Pobreza (1996b),
[14:25] <DanielMarcolino> ficou patente que não se pode mais falar de experiência sem considerar que ela foi violentamente posta em xeque.
[14:25] <DanielMarcolino> O ser humano, isolado do todo social que o define, pode vivenciar qualquer coisa, mas, segundo Benjamin (1996b), essa coisa não seria uma experiência, ao menos não comunicável. Esse isolar-se, entenda-se, pode se dar mesmo na multidão.
[14:25] <DanielMarcolino> Para ele, experiência comunicável tem a ver com algo a ser partilhado por várias pessoas, em conjunto, na maioria das vezes, e que é transmissível de geração a geração,
[14:26] <DanielMarcolino> dos adultos para os mais jovens, e que aí justifica todo um legado na medida em que aposta no trabalho construído por gerações anteriores.
[14:26] <DanielMarcolino> Trata-se de um tesouro cultural que alimenta os olhos e ouvidos das gerações seguintes, promovendo “lições” de vida.
[14:26] <DanielMarcolino> Essa é uma forma de atualização da experiência que encontramos em Experiência e Pobreza e em O Narrador, de Benjamin, mas sua concepção de experiência não é tão simples como pode parecer.
[14:26] <DanielMarcolino> Não basta uma avó ou um avô contando histórias para netos e agregados...
[14:26] <DanielMarcolino> Experienciar tem a ver com “não distinguir entre os grandes e os pequenos [acontecimentos], leva em conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a história.” (BENJAMIN, Sobre o Conceito de História, p. 223).
[14:26] <DanielMarcolino> De qualquer forma, para Benjamin, o entrave que impossibilita essa experiência é a técnica. Ela tira das pessoas a possibilidade de se sentarem juntas e, com a fala, organizar expectativas coletivas de um presente vivido.
[14:26] <DanielMarcolino> Com a técnica, que aparelhou guerras nunca antes tão destruidoras e que mudou a configuração social, aumentando o nível de pobreza e de exposição ao mundo do trabalho, encontra-se o “frágil e minúsculo corpo humano”. (BENJAMIN, 1996b, p. 115).
[14:27] <DanielMarcolino> Frágil, principalmente pela perda das referências antigas, pela narração que já não representa experiências, uma vez que se constitui em apreensão individual e solitária do ser no mundo.
[14:27] <DanielMarcolino> O apagamento do legado da tradição é a condição eixo para a identificação do que Benjamin chama de empobrecimento da experiência.
[14:27] <DanielMarcolino> Ele toma uma frase de Brecht para situar o sintoma de celebração do novo em detrimento do antigo, do apagamento do passado. Ei-la: “Apaguem os rastros!”.
[14:27] <DanielMarcolino> Essa celebração caracteriza a aspiração dos homens a um mundo em que ele possa ostentar sua experiência empobrecida. A imagem desse espaço é dada pelo movimento modernista na
[14:27] <DanielMarcolino> arquitetura Bauhaus, que exalta a cultura de vidro, ou do aço, material, por excelência, desprovido de vestígios, de traços.
[14:27] <DanielMarcolino> Nesse sentido, os homens não aspiram a novas experiências, “eles aspiram a libertar-se de toda experiência, aspiram a um mundo em que possam ostentar tão pura e tão claramente sua pobreza externa e interna, que algo de decente possa resultar disso.” (BENJAMIN).
[14:27] <DanielMarcolino> A constatação de Benjamin não poderia ser outra: “(...) ficamos pobre. Abandonamos uma depois da outra todas as peças do patrimônio humano, tivemos que empenhá-las muitas vezes
[14:28] <DanielMarcolino> a um centésimo do seu valor para recebermos em troca a moeda miúda do ‘atual’”. (BENJAMIN).
[14:28] <DanielMarcolino> Essa discussão empreendida por Benjamin parte de sua observação aos soldados da I Guerra Mundial, que voltavam mudos para suas casas. Antes, as pessoas que iam lutar, se voltavam,
[14:28] <DanielMarcolino> podiam contar histórias que agregavam (faziam laço), pois o sujeito havia adquirido autoridade experiencial.
[14:28] <DanielMarcolino> Mas esses soldados da I Guerra Mundial não se sentiam à vontade para contar uma história. Trata-se de uma experiência que não gera uma narrativa. Ela engendra o silêncio. (DUNKER, 2012).
[14:28] <DanielMarcolino> Essa pobreza de experiência é a nova barbárie (BENJAMIN). No mesmo sentido, Adorno entende que a “sociedade burguesa encontra-se subordinada de um modo universal à lei de troca” (ADORNO/HORKHEIMER),
[14:28] <DanielMarcolino> processo este engendrado pela produção em série que representa uma “imagem terrível de uma sociedade sem memória” (ADORNO/HORKHEIMER).
[14:28] <DanielMarcolino> Essa pobreza de experiência é a nova barbárie (BENJAMIN). No mesmo sentido, Adorno entende que a “sociedade burguesa encontra-se subordinada de um modo universal à lei de troca” (ADORNO/HORKHEIMER),
[14:28] <DanielMarcolino> processo este engendrado pela produção em série que representa uma “imagem terrível de uma sociedade sem memória” (ADORNO/HORKHEIMER).
[14:29] <DanielMarcolino> Benjamin pensa a experiência como a identificação no passado dos germes de uma outra história, capaz de levar em consideração os sofrimentos acumulados e de dar uma nova face às esperanças frustradas [...].” (GAGNEBIN, 1996, p. 08).
[14:29] <DanielMarcolino> Benjamin vê nos filmes de Chaplin possibilidade de o espectador sair de sua inércia. Faz das palavras de Franz Werfel as suas: “Seu sentido [do cinema] está na sua faculdade característica de exprimir, por meios naturais e com uma incomparável força de persuasão,
[14:29] <DanielMarcolino> a dimensão do fantástico, do miraculoso e do sobrenatural”. (WERFEL apud BENJAMIN, 1996a, p. 177).
[14:29] <DanielMarcolino> E a seguir: “O cinema: desdobramento [Auswicklung] de todas as formas de percepção, velocidades e ritmos já pré-formados nas máquinas atuais, de tal maneira que todos os
[14:29] <DanielMarcolino> problemas da arte contemporânea encontram sua formulação definitiva apenas no contexto do cinema.” (BENJAMIN, 2007, p. 439. Passagens, K).
[14:29] <DanielMarcolino> Espantoso como a escola tem sido especular desse quadro a que se refere Benjamin, Adorno e Horkheimer, ao expurgar a experiência estética quando procurar homogeneizar, generalizar o saber, seguindo passos cientificizantes:
[14:29] <DanielMarcolino> “O discurso da ciência tem por ofício uma pretensão universalizante, quer dizer, pretende ter a boa resposta para todos [...].” (LEBRUN, 2004, p. 110). No dia a dia da escola flagra-se quase
[14:29] <DanielMarcolino> em sua totalidade o uso convencional de filmes que responde ao propósito de expulsão da experiência estética, ressonância a uma prática cientificizante.
[14:30] <DanielMarcolino> Não devemos nos admirar, como diz Leandro de Lajonquière, que a matriz pedagógica seguida amplamente pela escola e, caracterizada pelo discurso pedagógico hegemônico, “é a mesma matriz da catequese conquistadora e/ou colonial.” (LAJONQUIÈRE).
[14:30] <DanielMarcolino> Noutra perspectiva, para educar, parece imprescindível partir do pressuposto de que as crianças se constituem como sujeitos pela confrontação e possibilidades de elaboração de seus desejos.
[14:30] <DanielMarcolino> Em Antígona (SÓFOCLES), Creonte é interpelado por seu filho, Hémon, quando este que o governante não governa um deserto. Da mesma forma, o professor não fala sozinho, não fala
[14:30] <DanielMarcolino> para um “deserto de almas” (Caio Fernando ABREU), nem para almas desertas, se me permitem a inversão.
[14:30] <DanielMarcolino> Esse grito mudo em que se constitui o desencontro entre mestre e aluno é a expressão do silêncio entre as gerações. É a impossibilidade de discursar sobre a sua própria experiência, de confessar-se.
[14:30] <DanielMarcolino> A confissão, como se sabe, foi analisada por Michel Foucault em História da Sexualidade. Da confissão não se trata apenas de fazê-la ou dizê-la a outrem. Foucault identifica na sociedade moderna a criação da necessidade de se dizer a si mesmo “o mais freqüentemente possível,
[14:30] <DanielMarcolino> tudo o que possa relacionar com o jogo dos prazeres, sensações e pensamentos inumeráveis [...]” (FOUCAULT).
[14:30] <DanielMarcolino> O professor, tal como os soldados de Benjamin, parece não conseguir imprimir no discurso a própria experiência para outrem nem para si mesmo. Sofre da falta de marcas (LAJONQUIÈRE, 2010).
[14:30] <acris> 8 minutos
[14:31] <DanielMarcolino> Essas marcas poderiam ser buscadas na experiência possibilitada pelo cinema? Para Adorno e Horkheimer a experiência cinematográfica está completamente enquadrada na lógica do Capital, qualquer que seja o filme.
[14:31] <DanielMarcolino> Para Benjamin, é possível procurar estabelecer diferenças estéticas significativas entre Steven Spielberg e um Carl Dreyer, por exemplo. Assim, para ficar num aspecto apenas, um filme
[14:31] <DanielMarcolino> como A Palavra (Ordet, 1959) parece não cair na sedução do canto da bilheteria como os filmes do diretor estadunidense.
[14:31] <DanielMarcolino> Sabe-se que Benjamin vê nos filmes de Chaplin possibilidade de o espectador sair de sua inércia. Lembramos as palavras de Franz Werfel que Benjamin as lembra:
[14:31] <DanielMarcolino> “Seu sentido [do cinema] está na sua faculdade característica de exprimir, por meios naturais e com uma incomparável força de persuasão, a dimensão do fantástico, do miraculoso e do sobrenatural”. (WERFEL apud BENJAMIN, 1996a, p. 177).
[14:31] <DanielMarcolino> Talvez seja exatamente essa contribuição do fantástico que falte à chamada realidade escolar.
[14:32] <DanielMarcolino> Muito obrigado!
[14:32] <acris> obrigada, DanielMarcolino, posso abrir para perguntas?
[14:32] <DanielMarcolino> Sim, à vontade!
[14:32] <daniervelin> acris, podemos deixar as perguntas para o final?
[14:32] <acris> está aberto
[14:32] <daniervelin> assim, as pessoas podem relacionar as duas falas
[14:32] <DanielMarcolino> Ia sugeir isso também..
[14:32] <acris> podemos também, preferem?
[14:32] <acris> ótimo
[14:32] <DanielMarcolino> creio que sim...
[14:33] <valdina_> como vocês quiserem
[14:33] <acris> Então vamos ouvir agora a Valdina Costa
[14:33] <acris> valdina_: você tem 30 minutos, pode começar
[14:33] <valdina_> Boa tarde a todos! Gostaria de agradecer a professora Daniervelin e todo grupo pela oportunidade de estarmos discutindo nessa tarde. Realmente é estranho sem ver as pessoas.rsrs
[14:33] <valdina_> Boa tarde a todos! Gostaria de agradecer a professora Daniervelin e todo grupo pela oportunidade de estarmos discutindo nessa tarde. Realmente é estranho sem ver as pessoas.rsrs
[14:34] <valdina_> Estarei dialogando com vocês sobre o estágio supervisionado e as abordagens que estamos realizando aqui na Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM.
[14:34] <valdina_> Cabe destacar inicialmente que este ensaio integra uma pesquisa mais ampla financiada pela Fapemig, desenvolvida no Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e Cultura (GEPEDUC)
[14:34] <valdina_> Nesse grupo estamos investigando como ocorre essa transição do licenciando para professor a partir do estágio supervisionado.
[14:34] <valdina_> Assim, nesse diálogo será abordado como pensamos o estágio na universidade, algumas atividades desenvolvidas e análises dos registros de estágio, buscando evidências das contribuições das mesmas.
[14:34] <valdina_> A profissão – professor é uma das únicas em que o sujeito ao entrar já vivenciou a experiência enquanto estudante mais ou menos por 16 anos. Já viu e perpassou por diferentes experiências.
[14:35] <valdina_> E quando chega nos estágios, muitos estudantes têm a concepção de que é só dar algumas aulas e preencher papeis.
[14:35] <valdina_> Quando se fala dos estágios parece que se estamos falando de algo menor, menos significativo que os outros componentes curriculares, no dizer de Isabel Alarcão o “parente pobre”.
[14:35] <valdina_> Vários pesquisadores têm indicado para essa fragilidade existente nos cursos de licenciatura, como é o caso de ALARCÃO (1996); ZEICHNER (1998); PIMENTA (2000), a necessidade de mudanças frente ao estágio curricular supervisionado,
[14:35] <valdina_> tanto em relação a mudanças de postura frente aos licenciandos e à escola, quanto ao próprio sentido do estágio e saberes envolvidos na atuação docente, o que vêm somar com nosso entendimento no que diz respeito à formação inicial de professores e em especial ao Estágio Supervisionado.
[14:35] <valdina_> Acreditamos como Alarcão (1996) que o estágio é tão importante quanto os conteúdos curriculares, não dá mais para ser considerado o “parente pobre” das demais disciplinas,
[14:36] <valdina_> é preciso avançar no sentido de romper com esse ciclo vicioso e propor que o estágio seja um espaço de criação e formação tanto para os licenciandos quanto para os professores orientadores e supervisores.
[14:36] <valdina_> O estágio também é um espaço de muita reflexão que busque responder às situações novas, as situações de incerteza e indefinição.
[14:36] <valdina_> Pois, é ainda no estágio que muitos licenciandos se decepcionam com a docência e vislumbram as lacunas formativas do curso, como a incompatibilidade da teoria exaustivamente ensinada com a prática real. (Correa e Costa, 2014).
[14:36] <valdina_> Essa decepção muitas vezes advém das práticas no âmbito dos estágios, nas quais os acontecimentos vivenciados, mesmo para sujeitos que estejam no mesmo ambiente, não têm o mesmo significado, pois cada um tem uma relação diferenciada com mundo a sua volta.
[14:36] <valdina_> Ou seja, não há uma regra, uma “receita” para a docência.
[14:37] <valdina_> Estou muito rápida?
[14:37] <daniervelin> está ótimo, valdina_
[14:37] <valdina_> Refletir sobre as práticas, socializá-las, é fundamental para o licenciando e poderá contribuir para o campo da incerteza e para a formação de repertórios dos demais licenciandos.
[14:37] <valdina_> Dessa forma, a experiência vivenciada não é condição sine qua non para o sucesso de situações em contextos semelhantes, os sujeitos são outros, o ambiente é outro, e mesmo com todo o repertório de leituras, práticas, discussões
[14:37] <valdina_> que os futuros professores tenham, na analogia com Heinsenberg poderíamos dizer, que mesmo com a energia ora fornecida para o elétron, a probabilidade de determinar o seu lugar é incerto, ou seja, a probabilidade desse repertório ser suficiente é incerto. (Correa e Costa, 2014).
[14:38] <valdina_> E pensando em dialogar com essa incerteza de maneira a refletir sobre os fatos e despertar nos licenciando um olhar mais crítico e reflexivo para as situações vivenciadas que pensamos numa proposta de estágio para a UFTM.
[14:38] <valdina_> Tentando resumir o que foi pensado, os estágios no curso de Licenciatura em Matemática perfazem um total de 480 horas aula e foram divididos em Estágios I, II, III e IV, cada um com 120h.
[14:38] <valdina_> O estágio I tem como objetivo conhecer cenários educativos diversificados, assim como personagens e tramas para a ensinagem, tais como museus, centros de ciência, parques, empresas, espaços que trabalhem com:
[14:38] <valdina_> Educação de Jovens e Adultos, Educação Infantil, Ensino Fundamental I, público com necessidades educativas especiais, entre outros, ou seja, espaços formais e não formais de educação.
[14:38] <valdina_> Os estagiários juntamente com o professor formador fazem visitas a essas instituições no sentido de conhecer a sua proposta educativa.
[14:38] <valdina_> Os Estágios II e III têm como finalidade a observação e docência no Ensino Fundamental e médio, respectivamente. Ao longo de sua permanência como observador o estudante irá construir o perfil cognitivo do aprendiz que será seu aluno no momento da regência.
[14:38] <valdina_> Isto corresponde a um deslocamento no tradicional olhar depositado sobre o professor, e que representa por vezes um dificultador para a realização dos estágios.
[14:39] <valdina_> É importante esclarecer, contudo, que mesmo que o desempenho do professor e suas escolhas não sejam a questão central na leitura dos discentes, estes dados aparecerão indiretamente quando forem descritas as muitas reações dos alunos em sala de aula.
[14:39] <valdina_> No Estágio IV os estudantes deverão elaborar e implementar um projeto educacional de acordo com os temas escolhidos ou solicitados pelas escolas.
[14:39] <valdina_> Mas de que olhar estamos falando e como foi proposto para o estágio?
[14:39] <valdina_> Para o exercício do olhar pretendemos que os licenciandos não vejam apenas o que está posto, mas que consigam como propõe Flores (2007, p. 105) ao se olhar para a obra Retrato dos noivos Arnolfini de 1434, de Jan Van Eyck,
[14:39] <valdina_> observar a “riqueza dos detalhes, de elementos, de cores, de nuanças, de sentido e profundidade, harmonia, encenação, que no seu conjunto constitui-se verdadeira lição para nosso olhar.
[14:39] <valdina_> Os olhos aprendem a ver a representação.” Corroboramos com a autora que é preciso aprender a ver a estrutura, a forma, entretanto o que nos inquieta e justamente o que está além da representação, ou seja, que olhar o professor precisa ter para “enxergar” além da representação?
[14:39] <valdina_> Ampliando a ideia de Flores, propomos nos estágios supervisionados que os licenciandos possam ostentar o olhar para além da representação na busca do que não foi dito, do que não está escrito, do olhar disperso do estudante,
[14:40] <valdina_> da tristeza/alegria que trazem, da timidez de alguns e da euforia de outros, ou seja, que os licenciandos consigam perceber esses elementos intrínsecos da prática docente que muitos autores consideram como dificuldades intrínsecas da atividade docente, quais sejam:
[14:40] <valdina_> dificuldade de em envolver os alunos que resistem à influência da escola, dos saberes e do professor, em atividades de aprendizagem; a dificuldade de separar vida pessoal da vida profissional, a constante pressão do trabalho, a sua ocupação constante, e a
[14:40] <valdina_> dificuldade de colocar limites às atividades a serem realizadas no tra¬balho; e a dificuldade geral de se definir aquilo que constitui um “bom” trabalho. (HÉLOU; LANTHEAUME, 2008 apud LESSARD, 2009).
[14:40] <valdina_> Olhar para esses elementos intrínsecos da prática docente é um exercício muitas vezes de olhar para o que vemos e o que nos olha, mas não nos toca;
[14:40] <valdina_> de “experimentar o que não vemos com toda a evidência (a evidência do visível) não obstante nos olha como uma obra (uma obra do visível) de perda.”
[14:40] <valdina_> Esse olhar que muitas vezes torna-se vazio diante das situações de ensino e aprendizagem seja na sala aula ou em espaços não formais de Educação,
[14:41] <valdina_> pois tem-se a impressão de que o “visível torna-se inelutável – ou seja, votada a uma questão de ser – quando o ver é sentir que algo inelutavelmente nos escapa, isto é: quando ver é perder. Tudo está aí.” (DIDI-HUBERMAN, 2010, p. 34).
[14:41] <valdina_> Estabelecer uma inquietude diante do que vemos e o que nos olha, de tentar dialetizar, de estabelecer um movimento de oscilação, de questionamento das situações, de problematizar a prática, de refletir sobre ela e no dizer de Didi-Huberman
[14:41] <valdina_> de se inquietar com o entre, poderá contribuir para se perceber melhor esses elementos intrínsecos da prática docente.
[14:41] <valdina_> Entretanto o olhar do sujeito não é desprovido das experiências que ele carrega consigo, de sua trajetória de vida, pois essa é inerente à sua constituição.
[14:41] <valdina_> Trajetória entendida como proposto por Ortega e Gasset (1970) como ciclos de vida, ou seja, etapas da vida em que os sujeitos vão transitando ao longo do tempo, envolvendo vivências com outros sujeitos, na qual a pessoa se transforma e transforma o outro. (COSTA, 2009, 2011).
[14:41] <valdina_> Então o olhar do sujeito é constituído de uma experiência anterior, tem uma trajetória que contribuirá para as observações, relações que irá fazer ao longo do seu percurso em diferentes lugares.
[14:41] <valdina_> O envolvimento do sujeito em diferentes experiências também é carregado de desejo, de querer viver diferentes situações “de forma intensa, consciente e reflexiva” (COSTA, 2009, p. 110),
[14:42] <valdina_> entretanto para viver experiências diversificadas é necessário que o sujeito seja ousado, busque-as, o que exige também autonomia, capacidade de criar, conforme propõe Larossa (1998).
[14:42] <valdina_> Desenvolver um olhar diferenciado pode possibilitar mudanças nas pessoas, reflexões e aprendizagens em relação às situações vividas que vão contribuindo para a constituição do sujeito enquanto professor.
[14:42] <valdina_> Sobre desenvolver um olhar reflexivo e que também é situado, pois os lugares e as situações a serem vivenciadas nunca são as mesmas, são semelhantes e não iguais, nos apoiamos em Dewey (1959), Zeichner (1993) e Schon (2000).
[14:42] <valdina_> Segundo Dewey nós refletimos sobre várias coisas, mas somente ocorre sistematização do pensamento quando temos um problema real para resolver e, além disso, o autor afirma que esse pensamento reflexivo também é fruto de crenças e vivências pessoais.
[14:42] <valdina_> Para o autor a função desse pensamento reflexivo é a de transformar situações que sejam duvidosas, conflituosas em situações claras e coerentes utilizando como recurso o pensamento sobre o assunto em questão.
[14:42] <valdina_> Dessa forma “a reflexão consiste no exame activo, persistente e cuidadoso de todas as crenças ou supostas formas de conhecimento, à luz dos fundamentos que a sustentam e das conclusões para que tendem” (DEWEY 1989, p. 25).
[14:42] <valdina_> Cabe destacar que o autor também distingue ato rotineiro de ato reflexivo, afirmando que o primeiro é caracterizado pelo impulso, hábito ou submissão à autoridade e que o segundo é questionador, baseado na vontade e intuição, que diante de problemas busca soluções lógicas e racionais (DEWEY, 1989).
[14:43] <valdina_> Ampliando essa ideia, para Zeichner (1993) o conceito de reflexão vai além da busca por soluções lógicas e racionais para os problemas, ou seja,
[14:43] <valdina_> “a reflexão não é um conjunto de técnicas que possam ser empacotadas e ensinadas aos professores, não consiste num conjunto de passos ou procedimentos específicos. Ser reflexivo é uma maneira de ser professor.” (ZEICHNER, 1993, p. 18).
[14:43] <valdina_> Assim entendida a reflexão é uma das dimensões do trabalho do professor e que precisa se integrar as condições de produção desse trabalho.
[14:43] <valdina_> Assim, a ideia de reflexão aparece em muitas situações vinculada à maneira como se lida com os problemas que surgem na prática profissional.
[14:43] <valdina_> Ao refletir sobre a situação o sujeito pode tomar consciência do estado de incerteza no qual está inserido, permitindo-lhe estar aberto a novas hipóteses, situando os problemas, abrindo novos caminhos, criando e propondo soluções.
[14:43] <valdina_> Processo que envolve um reconhecimento da situação e identificação do contexto em que esse problema surge para posteriormente, por meio de um
[14:43] <valdina_> “repertório de imagens, teorias, compreensões e ações” criar uma nova maneira de ver. (SCHÖN, 2000, p. 31), de olhar para além da representação, um olhar reflexivo.
[14:43] <valdina_> Um olhar nesse sentido poderá permitir um pensamento prático reflexivo, em que o estagiário seja capaz de interpretar o que assiste e o que está fazendo, de imitar sem realizar cópias, de recriar, de criar, de transformar, ou seja,
[14:44] <valdina_> é necessário um conhecimento na ação (saber fazer sabendo, explicando o que faz); uma reflexão na ação (pensar no que faz na medida em que atua); uma reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação (reflexão posterior à ação).
[14:44] <valdina_> Segundo Schon (2000) é por meio da reflexão que o professor vai percebendo os problemas e buscando novas possibilidades mediante as situações que surgem na atividade docente.
[14:44] <valdina_> Dessa forma o professor compreende melhor a atividade docente aumentando a sua capacidade de identificar e resolver problemas, ampliando seu olhar.
[14:44] <valdina_> Direcionando o olhar para o contexto da análise da atividade docente Schon (2000) propõe a noção de artistry compreendida como o resultado de uma integração entre ciência, técnica e arte e caracterizada pela criatividade.
[14:44] <valdina_> Ele utilizou essa expressão para designar as competências que os professores revelam em situações que tem como características a singularidade, a incerteza e o conflito, ou seja,
[14:44] <valdina_> para ele o “professional artistry” é o sujeito que consegue agir no indeterminado e cujo comportamento assenta-se num conhecimento tácito, que muitas vezes não é possível de ser descrito, embora esteja presente na sua atuação sem que se tenha previsto anteriormente.
[14:45] <valdina_> Para o autor, esse tipo de comportamento é fruto da combinação de suas ações, da ciência e da técnica e que juntamente com a observação e a reflexão pode, em outro momento, ser descrito e ter como resultado a aquisição de novos saberes.
[14:45] <valdina_> Dessa forma, tomar consciência dessa imprevisibilidade da prática docente poderá contribuir para o desenvolvimento da capacidade de dar respostas a essas situações diversas, conduzindo à improvisação e como consequência ao agir como um “artisty”.
[14:45] <valdina_> Por outro lado não se pode esperar que os estagiários desenvolvam um olhar mais reflexivo sozinhos.
[14:45] <valdina_> Nesse sentido, corroboramos com Zeichner (1993) quando afirma que os supervisores/orientadores de estágio devem propiciar aos estagiários momentos em que possam
[14:45] <valdina_> desenvolver a capacidade de reflexão sobre a sua prática com o intuito de melhorá-la, de forma a envolvê-los e responsabilizá-los por seu desenvolvimento profissional. Ou seja,
[14:46] <valdina_> “(…)a reflexão não é natural e para se estimular, desenvolver, cimentar requer dispositivos, estratégias e … formadores/mediadores capazes de se perceber, não como modelos a imitar (…) capazes de ter uma atitude mais questionadora e reguladora e menos avaliativa do desempenho do jovem professor(...)” (RODRIGUES, 2001, p. 9).
[14:46] <acris> 15 minutos
[14:46] <valdina_> Partindo desse pressuposto é notório o quanto é importante o papel do professor formador, pois é ele será o mediador da construção de um processo reflexivo, em interação com o estagiário, buscando garantir, quem sabe, que esse futuro docente seja um profissional com um olhar mais reflexivo.
[14:46] <valdina_> É nesse sentido que estamos, nessa pesquisa, utilizando a ideia de olhar reflexivo, a ser desenvolvido nos estágios supervisionados do curso de Licenciatura em Matemática.
[14:46] <valdina_> Trazemos para a análise quatro cadernos de expedição dos sujeitos que disponibilizaram o seu material para a pesquisa.
[14:46] <valdina_> Esses cadernos de expedição são fragmentos de pensamentos, momentos, reflexões que podem ser desenhos, pedaços de papel, fotografias, que marcaram, chamaram a atenção dos estudantes durante a sua trajetória como estagiário e o fizeram refletir.
[14:47] <valdina_> Para a análise documental tomou-se como referência os estudos de Cellard (2008) para o qual esses documentos são considerados com pessoais.
[14:47] <valdina_> Buscou-se analisar os cadernos de expedição em relação ao contexto em que eles foram produzidos, ou seja, a partir das atividades vivenciadas no âmbito dos estágios.
[14:47] <valdina_> Assim foram analisados os cadernos de Berta e Heber no Estágio I e os de Celso e Diana no Estágio II, ambos no segundo semestre de 2013.
[14:47] <valdina_> Analisou-se duas situações descritas nos cadernos de expedição que segundo os registros dos estagiários foram mais significativas no sentido de fazê-los refletir para além do proposto nas mesmas.
[14:47] <valdina_> Assim, para o Estágio I analisou-se os registros sobre a Escola de Surdos e, para o Estágio II, os registros sobre a docência.
[14:47] <valdina_> Estágio I
[14:47] <valdina_> Em relação à visita realizada na Escola de Surdos, Berta adotou uma postura questionadora, de inquietação sobre a situação vivenciada, de um olhar para além dessa situação
[14:47] <valdina_> questionando a realidade apresentada na busca pela socialização dos sujeitos da instituição.
[14:48] <valdina_> “A minha impressão da Escola para Surdos foi norteada pelo tema inclusão, diante desta abordagem questiono como o aluno que passa desde a sua infância com pessoas que tem a mesma necessidade especial, futuramente venha a destacar e adquirir o seu espaço na sociedade?” (Berta, estágio 1, 2013).
[14:48] <valdina_> E na tentativa de buscar soluções, alternativas para o vivenciando propõe “(...) que a Escola especializada deveria trabalhar em conjunto com as escolas regulares, assim com certeza haveria uma inclusão real.”
[14:48] <valdina_> Ampliando seu olhar para a estrutura do sistema educacional como um todo afirma que esse sistema
[14:48] <valdina_> “(...) não tem estrutura para receber o aluno com necessidades especiais, no entanto se não é possível adequar todas as escolas com um pouco de força de vontade algumas escolas podem se adequar para que haja uma aprendizagem significativa para todos os alunos, independente de suas limitações. (Berta, estágio 1, 2013).”
[14:48] <valdina_> Para ela é preciso se considerar o sujeito diretamente envolvido no processo educativo e que ele tenha os mesmos direitos de aprender que os demais.
[14:49] <valdina_> As reflexões de Heber caminharam para a necessidade de se colocar no lugar do outro num trabalho com estudantes, nesse caso, surdos, pois
[14:49] <valdina_> Nunca poderemos “”imaginar” o que uma pessoa está sentindo em relação a algum mal que a aflige, a não ser que nos encontremos em mesma situação desfavorável e ainda assim cada um tem seu jeito de sentir. (Heber, estágio 1, 2013).
[14:49] <valdina_> Essa reflexão culminou numa necessidade de, no âmbito dos estágios, de trabalhar com outros tipos de deficiência, o que propôs em seu caderno de expedição.
[14:49] <valdina_> Muito se viu sobre a inclusão de deficientes audiovisuais; mas e quanto a inclusão de alunos com deficiência física ou mental? (Heber, estágio 1, 2013).
[14:49] <valdina_> As reflexões de Berta e Heber em relação aos questionamentos e à proposta, nos remete ao ato reflexivo delineado por Dewey (1989) ao afirmar que o mesmo se caracteriza como questionador
[14:49] <valdina_> e que nós refletimos a partir da vivência de um problema real, na busca de transformações das situações vividas, ou seja,
[14:49] <valdina_> ela teve um olhar mais amplo, para além da representação, de inquietude com o entre como propõe Didi-Huberman (2010), ou seja, um olhar reflexivo.
[14:50] <valdina_> Destaca-se também a sensibilidade de Heber ao refletir sobre a dificuldade de estar no lugar do outro, da importância de se fazer isso para compreender o que esse sujeito vive, o que terá diversas interpretações, pois os sujeitos são diferentes.
[14:50] <valdina_> Ele nos mostra a necessidade de se ter um olhar para esse outro para além do que estamos vendo, para além da representação,
[14:50] <valdina_> mas daquilo que vemos e não nos toca e no dizer de Didi-Huberman (2010, p. 34) de “(...) experimentar o que não vemos com toda evidência (...)”.
[14:50] <valdina_> Estágio II
[14:50] <valdina_> O planejamento do processo de ensino aprendizagem foi destaque no caderno de expedição de Diana que ao planejar as aulas sobre frações e questiona: Como ensinar o conteúdo de frações? e, de repente, se vê com dificuldades.
[14:50] <valdina_> Inicia-se então um processo de reflexão que vai além do ato de ensinar e envolve a sua aprendizagem na graduação. Para ela dar aulas de frações para o sexto ano a...
[14:50] <valdina_> “(...) fez refletir (...) até que ponto a minha graduação está contemplando o processo de ensino-aprendizagem de conteúdos básicos e consequentemente abrangidos no ensino médio e fundamental?
[14:50] <valdina_> Muitas disciplinas do meu curso te dão noção dos processos, um pouco falam do porquê que ocorre tal situação, mas pouquíssimas lhe dão noção de como começar? O que fazer? Como fazer?
[14:51] <valdina_> Falam tanto em formação de professor que fiquei pensando: que professores acham que estão formando? Será que o querer que aprendamos que dominamos [sic] os conteúdos de matemática, por si só são suficientes?
[14:51] <valdina_> Como fazer uma boa transposição didática? Será que alguém se preocupa com a prática docente de nós futuros professores? Que tipo de professores seremos amanhã?” (Diana, 2013).
[14:51] <valdina_> No que concerne ao planejamento da aula de frações Diana se viu no sexto período do curso sem saber como ensinar esse conteúdo:
[14:51] <valdina_> “O que é fração e Como começar? Acredito que como a maioria dos professores sabemos para si próprio o conceito, significados, como operar, mas não sabemos ou encontramos dificuldade para ensinar um conteúdo com eficácia.” (Diana, 2013).
[14:51] <valdina_> Esse olhar reflexivo de Diana em relação ao curso nos remete às ideias de Zeichner (1993) quando afirma que o professor deve ampliar suas questões em relação ao ato de ensinar e fazer uma reflexão crítica sobre as implicações sociais da educação, que nesse caso foi sobre sua aprendizagem na graduação.
[14:51] <valdina_> Sobre a relação pedagógica entre o professor e os alunos, tanto Diana quanto Celso referem-se a ela afirmando que foi positiva, fundamentada nas interações humanas, característica segundo Tardif (2005) do trabalho docente:
[14:51] <valdina_> “(...) deixamos os alunos participarem, questionarem e vimos que essas turmas consideradas pela própria professora como as piores, as mais fracas...era [sic] cheia de criatividade, sabedoria e de repente interessados.” (Diana, 2013)
[14:52] <valdina_> “O processo foi tranquilo e os alunos participativos, Com certeza não deve ser assim em todas as aulas, até porque eu não era o professor daqueles alunos e eles não tinham obrigação alguma para comigo. No entanto, eles participaram com entusiasmo da atividade. É estranho!” (Celso, 2013).
[14:52] <valdina_> Esse olhar reflexivo de Celso e Diana nos remete ao pensamento prático reflexivo no qual os estagiários foram capazes de interpretar o que acontece, o que foi realizado, características de uma reflexão posterior à ação, proposta por Schon (2000).
[14:52] <valdina_> A angústia e a desmotivação de Diana ocorrem pelo choque com a realidade da sala de aula, com o desinteresse dos estudantes, a falta de respeito, que provocaram novamente um olhar reflexivo para sua formação no curso de Licenciatura em Matemática.
[14:52] <valdina_> “Fiquei angustiada pois a dificuldade que eles apresentavam é gigantesca mas não se importam... é como se fossem para escola obrigados! Fiquei pensando no futuro deles... e mais ainda no meu...rs.
[14:52] <valdina_> Como ensinar a alunos desinteressados, sem respeito, que não querem nada...? Comecei até a entender a desmotivação de muitos professores. Planejamos, esperamos que ia ser maravilhoso que iam gostar, e gostaram mas eu... sonhei e acordei chocada com a realidade.
[14:52] <acris> 8 minutos
[14:52] <valdina_> Comecei a pensar... Tudo que eu vejo na faculdade é tão lindo, tudo que eu escuto todas teorias...mas na prática, é muito, muito diferente.(...)
[14:53] <valdina_> Será que a formação acadêmica prepara os docentes para os possíveis desafios a serem enfrentados durante a carreira profissional?
[14:53] <valdina_> Ou te iludem com metodologias, conteúdo, sorrisos que a matemática é linda, maravilhosa...que te faz sonhar com a prática docente e deixa o triste choque com a realidade ser despertado no início da carreira docente?” (Diana, 2013).
[14:53] <valdina_> Esse confronto com a realidade e a leitura de que teoria e prática não dialogam fez com que a estagiária repensasse a formação de maneira a questioná-la, discussões que permeiam a formação de professores a muito tempo e revela por muitos autores.
[14:53] <valdina_> A imagem do professor também sobressaiu no caderno de expedição de Celso, a fala de um estudante quando ele foi apresentado pela professora como estagiário, o fez refletir sobre sua imagem. Ele já trabalhava nessa escola e os estudantes o conheciam da secretaria.
[14:53] <valdina_> “(...) um dos alunos disse: “ele trabalha na secretaria e é nervoso.” Nada falei, apenas ri e passei a refletir sobre o que tinha acabado de ouvir. Às vezes, me pergunto qual é a imagem que eu posso passar para as pessoas, e qual é a imagem que eu quero passar.
[14:53] <valdina_> (...). Caso eu queira dar aula esse será um sério problema a ser enfrentado, porque eu ainda não consigo me adaptar a espontaneidade, principalmente dessa juventude que, apesar de terem uma idade não tão distante da minha, possui atitudes que eu não tenho no meu dia a dia, apesar de aprova-las.
[14:53] <valdina_> A timidez também é algo que me atrapalha muito, e sempre foi assim. Hoje, entretanto, percebo que essas características diferem o Celso de outras pessoas e isso é o bacana da vida, saber ser diferente, mas acima de tudo, se adaptar a novos momentos, a novos olhares.” (Celso, 2013).
[14:54] <valdina_> Essa imagem da qual Celso fala pode ser entendida como a sua fisionomia, a fisionomia do professor: o sério, o calado, o triste, o carrancudo, o alegre, entre outros, que muitas vezes, são características inerentes à sua pessoa, marcas de sua personalidade, mas sobressaem aos olhos dos estudantes.
[14:54] <valdina_> Ter um olhar reflexivo sobre a fala dos estudantes nos dá indícios de que ele foi compreendendo elementos que contribuem para a formação de sua própria identidade, no entanto, ter esse olhar para além do que vemos e o que nos olha todos os dias, nossa imagem/fisionomia, contribuiu para que repensasse.
[14:54] <valdina_> A desmotivação pela profissão advém dos próprios professores que questionam aos estagiários se querem mesmo serem professores, além dos próprios colegas de sala de aula.
[14:54] <valdina_> “É difícil se manter fiel à vontade de ser professor trabalhando em conjunto com professores que estão atuando, porque o que mais se ouve dessas pessoas é “você quer mesmo ser professor, quer mesmo essa vida”
[14:54] <valdina_> Além disso, nos próprios corredores da faculdade os alunos comentam que querem outra profissão. Acredito que seja difícil para os licenciandos se manterem fiel a essas perspectivas. Nunca foi meu anseio, e à medida que o curso foi caminhando se tornou uma realidade distinta.
[14:54] <valdina_> Entretanto, tenho certeza que em algum momento da minha vida estarei em sala de aula e espero que esses obstáculos não interfiram na minha prática.” (Celso, 2013).
[14:54] <valdina_> Ao refletir sobre a desmotivação pela profissão provocada pelos profissionais da educação básica e também pelos próprios licenciandos, Celso se volta para os cursos de graduação no sentido de promoverem um acompanhamento dos egressos.
[14:54] <valdina_> “Ainda tenho notado que não existe um trabalho contínuo com o licenciando depois que esse sai da graduação, muitas vezes por desinteresse do próprio aluno.
[14:55] <valdina_> Que os futuros formandos possam quebrar essa barreira e manter contato com os docentes da universidade, porque a troca de experiências é sempre muito bem vinda.” (Celso, 2013).
[14:55] <valdina_> Nesse momento, Celso busca dar uma resposta a desmotivação propondo um contato do egresso com os professores formadores no sentido de trocarem experiências.
[14:55] <valdina_> Esse movimento estabelecido por Celso de examinar a situação, de propor soluções lógicas e racionais (DEWEY, 1989) fazem com ele tome consciência da situação de maneira que esse olhar reflexivo integre a sua identidade de professor, como propõe Zeichner (1993).
[14:55] <valdina_> Algumas Considerações
[14:55] <valdina_> O fato de se tomar como referência para a análise as situações descritas nos cadernos de expedição como as mais significativas, revela que o olhar reflexivo não acontece da mesma forma em todas as situações.
[14:55] <valdina_> O sujeito irá refletir com mais intensamente de acordo com as inquietações que as situações lhe provocam, o que depende de suas crenças, concepções, experiências, trajetória de vida, das relações que vai estabelecendo com as pessoas, ou seja,
[14:55] <valdina_> um olhar reflexivo é situado historicamente, culturalmente e socialmente. Há de se considerar ainda que o papel do professor como mediador desse processo, no sentido de ajudar o estagiário a olhar para além da representação, do que está posto,
[14:56] <valdina_> propondo situações diversificadas que os levem a refletir sobre elas, envolvendo-os e responsabilizando-os para o seu desenvolvimento profissional é fundamental para o desenvolvimento de um olhar reflexivo.
[14:56] <valdina_> Ter uma postura questionadora, de inquietação sobre as situações vivenciadas indagando a realidade na busca de soluções, alternativas para os problemas reais,
[14:56] <valdina_> bem como se colocar no lugar do outro para experimentar, para experienciar o que o outro está sentindo, contribuiu para que os estagiários, no Estágio I, tivessem um olhar reflexivo para as situações vivenciadas.
[14:56] <valdina_> Tomando como referência a docência, pode-se inferir diante dos resultados apresentados que ela contribuiu para que os estagiários tivessem um olhar reflexivo,
[14:56] <valdina_> produzissem reflexões críticas, mas acima de tudo que olhassem para sua formação, ou seja, para si, de maneira a questionar essa formação.
[14:56] <valdina_> O confronto com a realidade escolar, com a desmotivação pela profissão tanto na escola quanto na universidade os fez não só questionar a situação como também propor soluções lógicas, racionais (DEWEY,1989), como também permitiu-lhes ser, um ser reflexivo, uma maneira de ser professor (ZEICHNER, 1993).
[14:57] <valdina_> Novamente, gostaria de agradecer o convite e que possa dialogar mais sobre o assunto.
[14:57] <acris> obrigada, valdina_
[14:57] <acris> ]Excelentes trabalhos
[14:57] <acris> vou abrir agora para o público interagir com vocês, ok?
[14:57] <valdina_> obrigada
[14:58] <valdina_> ok
[14:58] <acris> aberto para perguntas
[14:58] <DanielMarcolino> Ótimo trabalho!
[14:58] <acris> sintam-se à vontade
[14:58] <valdina_> o seu também Daniel
[14:58] <DanielMarcolino>
[14:58] <daniervelin> obrigada, DanielMarcolino e valdina_
[14:58] <acris> concordo
[14:59] <valdina_> Daniel fiquei pensando como você utilizaria o cinema na escola....
[14:59] <valdina_> aqui
[15:00] <valdina_> festamos tentando
[15:00] <Reinildes> Professor Daniel, vc teria algumas sugestões de como enriquecer o uso de filmes em salas de aula, além das de história? Acho que filmes são linguagens e linguagens devem ser um aspecto de discussão e reflexão em todas as aulas do EF e EM.?
[15:00] <valdina_> estamos tentando
[15:00] <acris> fiquei aqui pensando que a licenciatura dificilmente trabalha com o uso de filmes em sala de aula e que essa falta não colabora com o pensamento reflexivo quando o professor já em sala de aula é levado a essa utilização
[15:00] <DanielMarcolino> Os filmes devem ser usados das muitas formas que os professrores pouderem incorporar a seu cotidiano...
[15:00] <valdina_> e se pensássemos em produção
[15:01] <valdina_> dos filmes
[15:01] <valdina_> tipo animações
[15:01] <Reinildes> Concordo com Ana. O que vcs podem dizer?
[15:01] <Denise_> Daniel, reunindo as duas falas, há uma proposta dentro da fala da Váldina, de espaços não formais de educação. De que modo o cinema poderia contribuir para a formação dos futuros professores de Matemática?
[15:01] <DanielMarcolino> Não legislo contra as formas encontradas pelos professores...associando o cinema às disciplinas...
[15:01] <DanielMarcolino> é bastante válido...
[15:02] <valdina_> os nossos alunos da lic em Mat estão produzindo filmes pequenos com uso de animações , tablets, celulares
[15:02] <Reinildes> Mas, então como estudar a linguagem fílmica?
[15:03] <Reinildes> Oi, professora Valdina, meus alunos da graduação-licenciatura também produzem documentários em inglês e acho muito válida a experiência.
[15:03] <valdina_> estamos iniciando no processo, com algumas produções e os estudantes estão começando a se interessarem
[15:03] <valdina_> são pequeno filmetes que trabalham um dado conceito, que eles queiram trabalhar com os alunos
[15:04] <adelmaa> Profa Valdina, seus alunos fazem o estágio supervisionado também em sala de EJA? SCaso sua resposta seja afirmativa, quais são os desafios enfrentados por eles?
[15:04] <valdina_> também pensamos
[15:04] <Reinildes> Além do conteúdo que têm de pesquisar sobre o conteúdo, eles têm de aprender sobre o gênero "documentário em áudio" e como criá-los.
[15:04] <daniervelin> o DanielMarcolino está com problemas de conexão
[15:04] <valdina_> que a ideia não é estragar a beleza do cinema
[15:04] <Luciana> Excelentes trabalhos. Gostaria de fazer uma pergunta a Valdina, pois também venho desenvolvendo pesquisas sobre formação de professores, mais especificamente do professor de Química. E gostaria de lhe inferir sobre a sua percepção acerca dos cursos de Licenciatura e o tipo de formação que os mesmos vêm desenvolvendo.
[15:04] <daniervelin> mas está resolvendo
[15:04] <alejandrapilatti>
[15:04] <valdina_> mas pensar nas possibilidades de aprendizagens, pois eles aprendem muito nas produções
[15:04] <DanielMarcolino_> olpá
[15:05] <DanielMarcolino_> Posso continuar? Desculpem-me...
[15:05] <daniervelin> <Reinildes> Mas, então como estudar a linguagem fílmica?
[15:05] <valdina_> e e muito de matemática, arte, história....
[15:05] <DanielMarcolino_> Pois é....
[15:05] <daniervelin> DanielMarcolino_, sim, vou colando aqui alguma pergunta que vc não viu
[15:05] <DanielMarcolino_> Pra começar o cinema não é uma disciplina na escola...
[15:05] <DanielMarcolino_> esse é um complicador inicial...pois
[15:05] <Reinildes> Estudando, buscando informações, assistindo a palestras etc., Dani
[15:05] <acris> quando estava na faculdade de música tive a experiência de colocar uma trilha sonora nova (composta pelo meu grupo) num desenho animado bem conhecido. Foi uma das experiências mais marcantes, pois mostrou o quanto qualquer detalhe da produção fílmica, como uma música de fundo, modifica inteiramente a obra
[15:05] <daniervelin> <Denise_> Daniel, reunindo as duas falas, há uma proposta dentro da fala da Váldina, de espaços não formais de educação. De que modo o cinema poderia contribuir para a formação dos futuros professores de Matemática?
[15:05] <DanielMarcolino_> quem seria o profissional a fazer isso?
[15:06] <DanielMarcolino_> Creio que uma deseducação do olhar...
[15:06] <DanielMarcolino_> que vai ao encontro do que a Valdina falava
[15:06] <valdina_> sim a deseducação do olhar ajudaria
[15:06] <DanielMarcolino_> sobre como olhar de modo mais autêntico, digamos...
[15:06] <DanielMarcolino_> significa não exigir que
[15:06] <DanielMarcolino_> sempre haja elementos no enquadramento da chamada relaidade
[15:06] <DanielMarcolino_> centrais...
[15:06] <DanielMarcolino_> os lementos,
[15:06] <DanielMarcolino_> como disse Bejamin,
[15:07] <DanielMarcolino_> estão pululando...
[15:07] <acris>
[15:07] <DanielMarcolino_> são grandes eventos que devem interessar ao historiados
[15:07] <DanielMarcolino_> mais eventos pequenos,
[15:07] <Reinildes> Pode ser um colega da área de comunicação. Claro que não vão criar filmes perfeitos, mas vão aprender a criar storyboards, técnicas de iluminação etc. Isso pode ser feito com o uso do computador, com ferramentas gratis da internet.
[15:07] <DanielMarcolino_> sem importância...
[15:07] <DanielMarcolino_> e isso tudo tá fora do currículo!!!!!!!!
[15:07] <DanielMarcolino_> Repito: e isso tudo tá fora do currículo!!!!!!!!
[15:07] <DanielMarcolino_> Um currículo ansioso,
[15:07] <DanielMarcolino_> cientifizante
[15:08] <valdina_> sim nesse sentido acredito que nas aprendizagens possíveis que o cinema pode trazer não em se trabalhar conteúdos
[15:08] <DanielMarcolino_> ao paroxismo.
[15:08] <Reinildes> O quê? O que eu disse, Daniel?
[15:08] <DanielMarcolino_> os desejos não são postos em voga
[15:08] <DanielMarcolino_> no dia a dia
[15:08] <DanielMarcolino_> interessante a pssagem da palestra da
[15:08] <faconti> O currículo não foi feito pensando que teríamos acesso à internet e ao cinema
[15:08] <DanielMarcolino_> Valdina quando ela fala
[15:08] <DanielMarcolino_> "Qual a imagem que posso passar para os alunos e qual a que quero..."
[15:08] <DanielMarcolino_> Isso é maginfífico..
[15:08] <DanielMarcolino_> Ora, de que sujeito estamos falando?
[15:09] <Reinildes> Mas, podem ser colocados. Venho trabalhando com videos documentários e os resultados têm sido bem satisfatórios.
[15:09] <DanielMarcolino_> Legal!
[15:09] <DanielMarcolino_> Claro que a imagem pode reforçar o texto,
[15:09] <acris>
[15:09] <adelmaa> Colarei aqui minha pergunta novamente: Profa Valdina, seus alunos fazem o estágio supervisionado também em sala de EJA? Caso sua resposta seja afirmativa, quais são os desafios enfrentados por eles?
[15:09] <DanielMarcolino_> mas é preciso ficar atento ao caos da imagem...
[15:09] <faconti> Todas as iniciativas que nos aproximem devem ser muito prazeirosas.
[15:09] <DanielMarcolino_> ela não é tão moldável, discursiva quanto a letra...
[15:09] <valdina_> sim, mas aqui nossa experiência é de produção ainda iniciante
[15:09] <DanielMarcolino_> é preciso aproveitar essa possibilidade de registro...
[15:09] <Reinildes> Eles aprendem uns com outros, com palestras de especialista que convido para falar pelo skype etc. É um passo.
[15:10] <valdina_> não porque
[15:10] <DanielMarcolino_> a do quase vazio...
[15:10] <DanielMarcolino_> a escola expurga isso..
[15:10] <valdina_> não há espaço no horário deles
[15:10] <valdina_> eles geralemente fazem pela manhã
[15:10] <valdina_> e aqui tem eja só a noite
[15:10] <faconti> e acho muito importt a pessoa FAZER algo. Passar a ser ator, autor e não só um repetidos.
[15:10] <valdina_> aas aulas são à noite
[15:10] <daniervelin> é mesmo, e ainda não há muitos cursos de EJA fora do horário noturno, não é, valdina_ ?
[15:11] <Reinildes> Oi, Valdina, os meus normalmente têm. Não posso reclamar. Eles gostam de ser autores.
[15:11] <daniervelin> vi um texto recentemente criticando isso
[15:11] <Luciana> Professora Valdina vou colar minha pergunta aqui novamente: qual a sua percepção acerca dos cursos de Licenciatura e o tipo de formação que os mesmos vêm desenvolvendo?
[15:11] <valdina_> sim aqui ainda precisamos pensar num horário na matriz curricular
[15:12] <valdina_> ok, não vi
[15:12] <valdina_> ainda são cursos muito tradicionais
[15:12] <Luciana> ok
[15:12] <valdina_> com matriz que trazem um bacharelado disfarçado
[15:12] <valdina_> acredito que precisamos repensar a formação
[15:13] <valdina_> no sentido de trazer a escola para a universidade e vice-versa
[15:13] <Reinildes> Tb acho, Profa. Valdina.
[15:13] <acris> concordo
[15:13] <valdina_> para que os professores formadores tenham mais contato com a educação básica
[15:13] <Luciana> Concordo, e isso corrobora para dificultar o desenvolvimento dessa criticidade que você citou em seu trabalho.
[15:13] <daniervelin> DanielMarcolino_, há um método potencialmente mais positivo para se trabalhar o cinema na sala de aula? por exemplo: assistir a um filme e discutir depois, levando os alunos a refletirem sobre as questões da disciplina. É um bom caminho?
[15:14] <valdina_> e os estudantes mais oportunidade de uma prática mais significativa
[15:14] <Ferdinando> As experiências relatadas pelos "ouvintes" neste chat falam, em sua maioria, da produção do audivisual pelos alunos. No entanto, me parece importante formar o aluno para a recepção do AV. É o que ocorre na área de Letras, pois os currículos contemplam tanto Literatura e Redação. Gostaria que os expositores comentassem a respeito.
[15:14] <Reinildes> Concordo com ambas, Valdina e Luciana.
[15:14] <DanielMarcolino_> Daniervelin,
[15:14] <DanielMarcolino_> o que se passa é que o AV é colonizado e
[15:15] <DanielMarcolino_> sub,metido ao modus da letra..
[15:15] <DanielMarcolino_> tentamos encontrar nos filmes
[15:15] <DanielMarcolino_> o mesmo que procuramos na literatura
[15:15] <DanielMarcolino_> como diz Todorov
[15:15] <DanielMarcolino_> figuras de linguagem,
[15:15] <DanielMarcolino_> metáforas etc.
[15:15] <DanielMarcolino_> isto é,
[15:15] <DanielMarcolino_> fazemos o que os biólogos e médicos
[15:15] <DanielMarcolino_> fazem com os calangos
[15:15] <DanielMarcolino_> dissecam-nos...
[15:16] <DanielMarcolino_> vale dizer, destroem o que antes era inteiro...
[15:16] <Reinildes> Ferdinando, acredito que, para produzir, o aluno tem de primeiro ler e interpretar. Do que viu e leu criticamente, ele pode passar para a produção. Isso em qualquer tipo de produçnao: filmes, videos, textos de vários gêneros etc.
[15:16] <acris> verdade, Reinildes
[15:16] <DanielMarcolino_> li recentmente um conto da Clarice Lispector chamado OS destres de Sofia...
[15:16] <valdina_> sim
[15:16] <DanielMarcolino_> fico imaginando como esse texto seria debatido, usado nas escolas...
[15:17] <DanielMarcolino_> "Enconterem no texto..."
[15:17] <DanielMarcolino_> Além doi mais, há o seguinte:
[15:17] <DanielMarcolino_> Tem uma esquisa do Professor da ECA-USP, Adilson Citelli, que nos informa algo surpreendente: O gosto de professores e alunos nunca foi tão parecido.
[15:17] <DanielMarcolino_> Os professores estão lendo O Segredo,
[15:17] <DanielMarcolino_> Paulo Coelho...
[15:18] <DanielMarcolino_> Isso não significa que não dê para trabalhar tais textos ou que devamos nos isentar deles,
[15:18] <DanielMarcolino_> mas devemos transitar de um mundo privado
[15:18] <DanielMarcolino_> caseiro,
[15:18] <DanielMarcolino_> para o universal, por vezes...
[15:18] <DanielMarcolino_> ou para o singular
[15:18] <DanielMarcolino_> que é diferente do individual.
[15:18] <DanielMarcolino_> No caso do cinema
[15:19] <DanielMarcolino_> é intyeressante os alunos conhecerem
[15:19] <DanielMarcolino_> as produções mundiais.
[15:19] <DanielMarcolino_> via festivais na escola
[15:19] <DanielMarcolino_> não para "retirar morias"
[15:19] <DanielMarcolino_> lições do s filmes
[15:19] <DanielMarcolino_> pedagogizáç-los
[15:19] <Reinildes> Sim, concordo Daniel.
[15:19] <DanielMarcolino_> com perdão do termo.
[15:19] <DanielMarcolino_> Festivais....sabe...
[15:20] <DanielMarcolino_> abraçados pela escola...
[15:20] <DanielMarcolino_> como justeza social...
[15:20] <Reinildes> Concordo, Danie
[15:20] <valdina_> sim pedagogicizar os filmes seria emburrecer o cinema
[15:20] <DanielMarcolino_> como fuinção da escola em apresentar o universal para pesssoas que NUNCA
[15:20] <DanielMarcolino_> conheceriam produções outras.
[15:20] <DanielMarcolino_> com ritmos outros,
[15:20] <DanielMarcolino_> cores outras
[15:20] <acris> isso mesmo
[15:20] <DanielMarcolino_> temas outros
[15:20] <DanielMarcolino_> modos de operar diferentes...
[15:20] <DanielMarcolino_> não melhores,
[15:20] <DanielMarcolino_> mas a vida
[15:20] <DanielMarcolino_> como deve ser apresentada, plural, né
[15:21] <DanielMarcolino_> de fato,
[15:21] <Reinildes> modos diferentes de interpretar o mundo e aceitar a diversidade.
[15:21] <DanielMarcolino_> em sala de aula fica difícil...isso...
[15:21] <DanielMarcolino_> e o projeto da secretaria de educação daqui
[15:21] <DanielMarcolino_> de SP
[15:21] <DanielMarcolino_> não pensa nesses detalhes,
[15:21] <DanielMarcolino_> mas em usar o cinema a ajudar nas aulas
[15:21] <DanielMarcolino_> ora, AJUDAR!
[15:21] <valdina_> isso é terrível
[15:21] <DanielMarcolino_>
[15:22] <Reinildes> Acho que discordo, Daniel. Acho que isso poderia ser feito por meio de projetos que envolvam toda a escola.
[15:22] <acris> pois é...
[15:22] <DanielMarcolino_> SIM, TERRÍVEL...
[15:22] <DanielMarcolino_> valdina
[15:22] <DanielMarcolino_> vc falou em trocar experiências, não é...?
[15:22] <valdina_> sim, mas se ficar como obrigatório estraga
[15:22] <valdina_> sim
[15:23] <valdina_> as suas vem ao encontro do que pensamos aqui
[15:23] <DanielMarcolino_> Tenho vivido como mprofessor um tempo
[15:23] <acris> obrigatório como, valdina_
[15:23] <acris> ?
[15:23] <Reinildes> não precisa ficar obrigatório, mas pode ficar como celebração da diversidade.
[15:23] <DanielMarcolino_> no Estado aqui em SP
[15:23] <DanielMarcolino_> e ... assim, creio que
[15:23] <DanielMarcolino_> esses momentos de troca são interessantes, mas tbm perigosos, vc não acha?
[15:23] <valdina_> pelo que entendi é uma proposta do estado de sp
[15:23] <valdina_> certo?
[15:23] <Reinildes> Acho que as tecnologias digitais podem ser utilizadas para este extra-espaço.
[15:23] <DanielMarcolino_> Porque nas escolas as trocas são pautadas por questões tão pesadas....
[15:24] <DanielMarcolino_> que às vezes eles reforçam-nas, não é...
[15:24] <valdina_> então isso vai ser porposto para todas as escolas?
[15:24] <valdina_> eé nesse sentido que falo
[15:24] <DanielMarcolino_> comomé difícil e delicado trabalhar tudio isso, né..
[15:24] <valdina_> sim
[15:24] <DanielMarcolino_> O projeto do Estado, sim...
[15:24] <valdina_> tb acho complexo demais
[15:24] <DanielMarcolino_> para todas as escolas...
[15:24] <valdina_> estamos em algumas iniciativas
[15:24] <DanielMarcolino_> já foi, na verdade..
[15:24] <acris> cada professor precisa abraçar a causa, só assim o que era perigoso torna-se produtivo
[15:24] <valdina_> ainda bem timídas
[15:24] <DanielMarcolino_> Òtimo!
[15:25] <valdina_> isso é uma ideia boa
[15:25] <Reinildes> Concordo com vc, Ana.
[15:25] <faconti> É difícil, precisa de dominar os programas, os computadores , e até trabalhar com elencos.
[15:25] <faconti> Mas o resultado pode ser muito legal
[15:26] <valdina_> sim, só de ver o quanto os alunos nos ensinam, pois de tecnologia eles dão baile
[15:26] <Reinildes> Sei disso, faconti, mas é possível se os alunos estiverem envolvidos. Eles aprendem muito com estas experiências extra classe.
[15:26] <valdina_> é ótimo
[15:26] <DanielMarcolino_> Gente, eu preciso dizer que minha pesquisa é financiada pela FAPESP, desculpem-me!
[15:26] <DanielMarcolino_> Tinha esquecido de falar no início.
[15:26] <valdina_> ok, rs
[15:26] <faconti> Deixo um presente pra vcs verem depois. É um exemplo de um filme sobre Matemática que acho que é muito bom. Vídeo: Nature by Numbers

[15:27] <valdina_> eu conheço
[15:27] <acris> bom, temos mais 3 minutos, vocês, DanielMarcolino_ e valdina_, gostariam de acrescentar algo?
[15:27] <faconti>
[15:27] <Reinildes> Sim, Valdina, a tecnologia é o metieu deles e temos muito o que aprender com eles.
[15:27] <valdina_> sim,
[15:28] <DanielMarcolino_> Tava vendo
[15:28] <valdina_> acho que é preciso buscar novas formas de se trabalhar em sala de aula
[15:28] <DanielMarcolino_> esse link que vc mandou, Valdina...
[15:28] <valdina_> e e trocar muitas experiências
[15:28] <DanielMarcolino_> que legal, né
[15:28] <Reinildes> Só tenho a agradecer a vcs, organizadoras e aos nossos convidados. Obrigada.
[15:28] <valdina_> levando para a formação de professores tb
[15:28] <DanielMarcolino_> impressionante como o "cinema" potencializa as coisas
[15:28] <DanielMarcolino_> quer dizer, pode potencializar.
[15:28] <DanielMarcolino_>
[15:28] <valdina_> sim e nos faz aprender muito
[15:29] <valdina_> obrigada
[15:29] <DanielMarcolino_> Eu cortei uma parte que falaria da mesma experiência com a secretartia de educação da FRnaça..
[15:29] <acris> quero agradecer ao DAniel e à Valdina pela excelente reflexão que nos propiciaram.
[15:29] <DanielMarcolino_> França..
[15:29] <DanielMarcolino_> Eles lá chamaram um cineasta e crítico
[15:29] <DanielMarcolino_> muito bom o cara,
[15:29] <DanielMarcolino_> o Alain Bergala...
[15:29] <DanielMarcolino_> e deram um prazo de 5 anos para a implementação
[15:30] <DanielMarcolino_> do projeto referente à arte e ao cienma
[15:30] <DanielMarcolino_> Ele escreveu um livro sobre tal experiência...
[15:30] <DanielMarcolino_> fascinante..
[15:30] <acris> muito interessante
[15:30] <Reinildes> Oi, faconti, abri o video que recomendou. Parece muito bom.
[15:30] <faconti> Ter condições de trabalho aqui é quase um sonho, né?
[15:30] <DanielMarcolino_> em que fala de como as pedagogias rsitem silenciosamente...
[15:30] <DanielMarcolino_> sem dizer sim ou não,
[15:30] <faconti> é sim, veja com calma
[15:31] <acris> quero agradecer ao DAniel e à Valdina pela excelente reflexão que nos propiciaram. Tenho certeza que sairemos todos daqui com ideias, pensamentos e outros bons augúrios para nossa prática docente.
[15:31] <DanielMarcolino_> apenas resistindo às propostas novas...
[15:31] <DanielMarcolino_>
[15:31] <Reinildes> Vou ver com calma, sim. E vou recomendar para os meus alunos de inglês. Muito bom mesmo.
[15:31] <valdina_> []s
[15:31] <acris> E quero também agradecer à fabulosa equipe do STIS que cada vez mais consegue ampliar nossos horizontes interdisciplinares.
[15:32] <acris> Publicaremos essa conversa no site do evento muito em breve
[15:32] <DanielMarcolino_> Agradeço muitíssimo a todos vocês! E desculpem-me se fui verborrágico, atropelando algumas falas..rs...
[15:32] <daniervelin> também agradeço novamente a DanielMarcolino_, valdina_ e os participantes!
[15:32] <daniervelin> foi uma tarde agradável com vcs
[15:32] <valdina_> obrigada a todos
[15:33] <acris> foi mesmo, daniervelin, obrigada a todos presentes
[15:33] <DanielMarcolino_>
[15:33] <valdina_> []s
[15:33] <acris> abraços!
[15:33] <daniervelin> adelma não consegue se conectar e pede para agradecer
[15:33] <daniervelin> Antes de concluir este nosso evento gostaria de exprimir em nome de toda equipe STIS a felicidade que temos de anunciar nossa alegria de especialmente no dia de hoje celebramos o retorno da profa Dra Ana Cristina Fricke Matte as suas atividades acadêmicas.
[15:33] <Reinildes> Abraços
[15:33] <Reinildes> Sim, Ana, que bom que está de volta!!!!!
[15:33] <daniervelin> <adelma> A profª Drª Ana Cristina é uma das mais brilhantes mentes que a universidade pública tem a sorte de "possuir" de ter em sue corpo docente. Sua vida acadêmica está voltando para a essência da formação humana, a educação, com livre acesso a todos. Todos os seus projetos
[15:34] <alejandrapilatti> obrigada pela informacao. ótimo trabalho!!!
[15:34] <faconti> http://www.ufpa.br/dicas/net1/int-his.htm - esse é o endereço onde coloquei aquele video, se alguém tiver prbs.
[15:34] <acris> obrigada, não poderia ter retornado de fomra melhor do que estando aqui com vocês
[15:34] <faconti> Feliz retorno, Aninha, fiquei feliz em te "ver"
[15:35] <acris> obrigada, faconti, tb estou feliz
[15:35] <faconti> Boa tarde a todos, gente, lembrem do [14:01] <faconti> Céu da Copa: Telescópio #Hubble estará visível a olho nu! - http://www.ur1.ca/hm6h0
[15:35] <daniervelin>
[15:36] <daniervelin> Para a certificação é preciso que vocês encaminhem uma mensagem com seu nome completo e nome do login solicitandoo certificação.
[15:36] <daniervelin> O STIS sai me férias no mês de julho e voltará as suas atividade no dia 22 mês de agosto discutindo o tema "FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS, com a presença de dois ilustres conferencistas:
[15:36] <DanielMarcolino_> Por e-mail?
[15:36] <daniervelin> o prof. Dr Jose Luiz Fourreaux - UFOP e um convidado internacional o prof Dr. Luis Gonçalves que leciona português na Universidade de Princeton, USA.
[15:36] <daniervelin> DanielMarcolino_, vc não precisa
[15:37] <daniervelin> encaminharei para vc e para a valdina_
[15:37] <daniervelin> é só para os participantes
[15:37] <DanielMarcolino_> Ah, obrigado, Daniervelin!
[15:37] <valdina_> ok
[15:37] <leila>
[15:38] <Luciana> desculpem colegas mas minha conexão caiu. Devo mandar um email solicitando o certificado. É isso?
[15:38] <daniervelin> isso mesmo, Luciana
[15:39] <Luciana> ok, obg


 

Como citar este texto:

SOUZA, M. Daniel. O cinema da escola e o empobrecimento da experiência. In: STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec. Ano III, 2014. Disponível em: <http://stis.textolivre.org/site/registros/12-stis/registros-das-palestras-logs/70-log-daniel-marcolino-e-valdina-goncalves>;. Acesso em: 27 junho 2014.

COSTA, G. Váldina. Contribuições do estágio supervisionado para a formação dos discentes do curso de licenciatura em matemática. In: STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec. Ano III, 2014. Disponível em: <http://stis.textolivre.org/site/registros/12-stis/registros-das-palestras-logs/70-log-daniel-marcolino-e-valdina-goncalves>;. Acesso em: 27 junho 2014.

 

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Based on a work at Texto Livre.

6. Agosto: Português como língua estrangeira

STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do SEMIOTEC

Luis Goncalves e Jose Luiz

Conferência STIS AGOSTO 2014

Dia 22 de agosto das 14 às 16:00, na Sala de Conferências do STIS

Uma proposta de formação do professor de PLE: focos programáticos.

(Luís Gonçalves – Universidade de Princeton)

Resumo

Nesta apresentação, observamos a experiência do National Council of Less Commonly Taught Languages (NCOLCTL) em relação à capacitação adequada e contínua de professores de línguas estrangeiras e quanto à criação de instrumentos adequados para o ensino de línguas estrangeiras.

Examinamos o programa de formação de professores e a sua edição exclusivamente dedicada a professores de português como língua estrangeira (PLE). Vemos a importância dos vários aspetos em foco no programa para a formação de um professor de PLE eficaz. Exploramos as crenças dos professores e alunos em relação ao processo de ensino/aprendizagem e o seu impacto nesse processo; o historial das metodologias de língua estrangeira que justifica o que fazemos hoje em dia; os níveis de proficiência da ACTFL e a como utilizá-los; o ensino de línguas estrangeiras como processo através do desenvolvimento de módulos comunicativos; a ação pedagógica dentro dos modos comunicativos; as formas de ensino da gramática em contexto; as normas e o feedback positivo para a aula; exemplos da utilização eficaz das TICs na aula de PLE; e, formas de avaliação da performance dos alunos.

Dado os resultados positivos obtidos por este programa nos EUA, ele pode claramente servir de modelo para ações semelhantes, em particular na otimização dos programas de formação de professores.

 

Ensinar Língua Portuguesa na Croácia, primeiras anotações de uma experiência

(José Luiz Foureaux de Souza Júnior)

Resumo

O texto apresenta notas alinhavadas a partir de experiência concreta em Zagreb, capital da Croácia, no período compreendido entre Maio de 2008 e Junho de 2010. O intuito é discorrer sobre a concretude de prática pedagógica aliada a trabalho de divulgação e sedimentação cultural de uma das variantes da Língua Portuguesa. A partir da constatação do interesse dos estudantes croatas pela Língua Portuguesa e sua cultura, a experiência com a variante brasileira foi construída e desenvolvida a partir de demandas circunstancias vinculadas ao estágio de aprendizado das turmas com as quais trabalhei. Longe de ser um “artigo científico” e/ou relatório teórico documental de práticas, metodologias e/ou teorias acerca do ensino de Língua Portuguesa como língua estrangeira. Nada mais é que mero relato de experiência, sem expectativas de “resultados”.

6.1. registro agosto

 Registro da Conferência em chat  escrito, de 28 de Agosto de 2014:

 

Uma proposta de formação do professor de PLE: focos programáticos

conferencista: Luís Gonçalves

Ensinar Língua Portuguesa na Croácia, primeiras anotações de uma experiência

conferencista: José Luiz Foureaux de Souza Júnior

 

moderador: Equipe STIS

 
[14:00] <daniervelin> Boa tarde a todos!
[14:00] <thalita> ok
[14:00] <daniervelin> Com imensa alegria, em nome do Grupo STIS - SEMINÁRIOS TEÓRICOS INTERDISCIPLINARES DO SEMIOTEC, damos boas -vindas a todos vocês que nos honram com sua presença: conferencistas e participantes.
[14:01] <Ana_Lemos> Boa tarde!
[14:01] <daniervelin> O Stis é um programa de conferência realizado na penúltima semana de casa mês de março a dezembro, congregando pesquisadores do Brasil e do exterior em torno de temas interdisciplinares
[14:01] <deia_> olá a todos
[14:01] <daniervelin> Agradecemos o aceite dos dois ilustres conferencistas de hoje
[14:01] <daniervelin> O professor Luis Gonçalves será o primeiro a apresentar hoje. Em seguida, será dada voz ao professor Jose Luiz Foureaux de Souza Junior e no final abriremos a sala para o debate
[14:01] <daniervelin> Nenhum dos dois conferencistas utilizará slides! Dessa forma, vocês podem aumentar o tamanho do chat (pela barra vertical do centro) e desconsiderar a parte direta da página.
[14:01] <foureaux> um prazer e uma honra estar aqui com vocês!
[14:01] <daniervelin> Faremos agora uma breve apresentação de nossos conferencistas convidados.
[14:02] <deia_> ok obrigada
[14:02] <daniervelin> LUÍS GONÇALVES - é professor de português e espanhol na Princeton University, em
[14:02] <daniervelin> New Jersey, EUA.
[14:02] <joycefett> Boa tarde a todos!
[14:02] <daniervelin> É doutor em Línguas Românicas, com especialização em Estudos da Comunicação e uma certificação em Estudos Culturais, pela Universidade da Carolina do Norte em Chapel Hill.
[14:02] <Darlan> Boa tarde!
[14:02] <daniervelin> Tem também um mestrado em Literatura Luso- Brasileira, pela mesma universidade. Recebeu o 2010 Award for University Professor of Portuguese dado pela Universidade dos Açores, Portugal e pelo Portuguese World Language Institute at Lesley University,
[14:02] <daniervelin> Cambridge, Massachusetts em reconhecimento pelo trabalho desenvolvido com a língua portuguesa nos EUA.
[14:03] <daniervelin> Jose Luiz Foureaux de Souza Junior:
[14:03] <daniervelin> Graduado em Letras, pela PUC-MG; Mestre em Teoria da Literatura, pela UnBrasília; Doutor em Estudos Literários-Literatura Comparada, pela UFMG e Pós-doutor em Literatura Comparada, pela UFF, Leitor de Português, na Universidade de Zagreb, em Zagreb (Croácia, 2008-2010)
[14:03]  * hugleo +z #stis
[14:03] <daniervelin> membro efetivo do Instituto Brasileiro de Culturas Internacionais-MG, membro efetivo da Academia de Letras, Artes e Ciências do Brasil-Mariana, diretor cultural da Sociedade Brasileira de Poetas Aldravianistas. Atualmente, Professor Associado de Literatura Portuguesa e Comparada, na Universidade Federal de Ouro Preto
[14:03] <daniervelin> membro do Conselho Editorial da Revista Literatura e Debate, do Curso de Pós-graduação em Letras, da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (Frederico Westphalen)
[14:03] <daniervelin> Membro da Comissão Permanente de Pessoal Docente (UFOP). Tem experiência na área de Estudos Literários, com ênfase em Literatura Luso-Brasileira e Literatura Comparada,
[14:04] <daniervelin> atuando principalmente nos seguintes temas: teoria, crítica, comparatismo, sexualidade, historiografia e leitura.
[14:04] <daniervelin> gostaria então de convidar o professor Luis Gonçalvez para começar
[14:04] <daniervelin> com a apresentação “Uma proposta de formação do professor de PLE: focos programáticos”
[14:04] <LuisGoncalves> Obrigado
[14:04] <LuisGoncalves> Boa tarde, muito obrigado a todos por participarem desta apresentação. Primeiro, gostaria de agradecer o simpático convite das professoras Ana Matte e Adelma Araújo para apresentar nos STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec.
[14:05] <LuisGoncalves> Para quem não me conhece, o meu nome é Luis Gonçalves, sou professor de Português como Língua Estrangeira (PLE) nos Estados Unidos desde 1997.
[14:05] <LuisGoncalves> Fiz o meu Mestrado em Literatura Luso-Brasileira e o meu Doutoramento em Línguas Românicas na Universidade da Carolina do Norte em Chapel Hill.
[14:05] <LuisGoncalves> Posteriormente, fui o Coordenador do Programa de Português da Columbia University em New York, e neste momento sou professor de PLE na Princeton University em New Jersey.
[14:06] <LuisGoncalves> Sou também o vice-presidente da American Organization of Teachers of Portuguese, que tem organizado desde há três anos, com grande sucesso, o Encontro Mundial Sobre o Ensino de Português.
[14:06] <LuisGoncalves> Para falar sobre o tema que me foi proposto, “O ensino de português como segunda língua”, vou usar a minha experiência de ensino e descrever “Uma proposta de formação do professor de PLE: focos programáticos”.
[14:06] <LuisGoncalves> É inegável que há cada vez mais interesse pela língua portuguesa nos Estados Unidos.
[14:07] <LuisGoncalves> É evidente tanto pelo números de alunos que procuram os cursos de português; quanto pelo aumento de universidades, colégio e escolas secundárias que abriram programas de português nos últimos 10 anos, e ainda pelo aumento significativo do número de empregos para professores de português.
[14:07] <LuisGoncalves> Temos também o surgimento e as atividades de associações profissionais com foco nos estudos lusófonos e centros universitários de estudo brasileiro.
[14:07] <LuisGoncalves> O número de estudantes que querem estudar português é cada vez maior e muitas vezes apanham de surpresa os próprios professores que se veem obrigados a abrir listas de espera e em último caso a recusar estudantes.
[14:08] <LuisGoncalves> Quando trabalhei na Columbia University, por exemplo, em 6 anos o número de estudantes nos cursos de português quase quadruplicou.
[14:08] <LuisGoncalves> Esta realidade criou muitas oportunidades que, na minha opinião, não tem sido cabalmente aproveitadas pelas editoras norte-americanas, brasileiras ou portuguesas.
[14:09] <LuisGoncalves> Existe um vazio em termos de material para PLE e o material produzido em Portugal e no Brasil chega muito caro, e apesar de ser encomendado com grande antecedência, frequentemente não chega a tempo das aulas começarem.
[14:09] <LuisGoncalves> Num dos semestres que trabalhei na Columbia University, por exemplo, encomendei livros de uma editora brasileira em abril, mas um curso que ia começar em setembro, e os livros chegaram a meio de novembro, para um curso que terminou 3 semanas mais tarde.
[14:09] <LuisGoncalves> (essa editora já não existe.)
[14:09] <LuisGoncalves> No entanto, mais que o material pedagógico disponível, o maior desafio que os programas de português nos Estados Unidos enfrentam é a contratação de professores com formação em aquisição de segunda língua ou metodologia de línguas estrangeiras.
[14:10] <LuisGoncalves> Esta situação não é única nem específica ao português; é uma situação que se repete em todas as línguas menos ensinadas. Os Estados Unidos há vários projetos que respondem a esta realidade.
[14:10] <LuisGoncalves> Para o português, isto tornou-se uma realidade desde que o governo norte-americano estabeleceu em 2006 a língua portuguesa como uma língua fundamental para o país e estabeleceu programas para desenvolver o seu estudo.
[14:10] <LuisGoncalves> Vou falar aqui sobre um reputado projeto de capacitação de professores de línguas que tem uma grande tradição em termos de formação contínua de professores e formadores quanto a abordagens, metodologias e criação de instrumentos para o ensino de línguas estrangeiras.
[14:11] <LuisGoncalves> Apesar dos norte-americanos terem a reputação de só falarem inglês, na realidade, os Estados Unidos têm uma tradição de mais de setenta anos de pesquisa e ensino de línguas estrangeiras contemporâneas.
[14:11] <LuisGoncalves> Este trabalho foi inicialmente desenvolvido pelo Defense Language Institute (DLI) nos anos quarenta, a que posteriormente se juntaram outras importantes organizações como o American Council on The Teaching of Foreign Languages (ACTFL), o Center for Advanced Research on Language Acquisition (CARLA) e o National Council of Less Commonly Taught Languages (NCOLCTL).
[14:11] <LuisGoncalves> Em 1990 foi criado Conselho Nacional de Línguas Menos Ensinadas - NCOLCTL para dar resposta a esta situação em várias línguas.
[14:12] <LuisGoncalves> Juntas, estas organizações desenvolvem uma importante atividade na promoção de pesquisas inovadoras, de materiais pedagógicos atualizados, e na formação profissional de instrutores à procura da excelência metodológica no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras.
[14:12] <LuisGoncalves> Devo desde já dizer que o português só começou a receber uma atenção consistente por parte do Conselho nos últimos 3 anos, mas com resultados muito positivos.
[14:12] <LuisGoncalves> O objetivo desta organização é ajudar um maior número de americanos a ensinar e a aprender diversas línguas menos ensinadas no país, procurando melhorar o ensino e aprendizado destas línguas, por forma a promover uma comunicação intercultural entre cidadãos norte-americanos e de outras comunidades no mundo.
[14:13] <LuisGoncalves> Esta missão está integrada numa políticas considerada vital para o sucesso político, social, económico e para a segurança dos Estados Unidos
[14:13] <LuisGoncalves> O Conselho tem como objetivo criar uma “estrutura” para o ensino das Línguas Menos Ensinadas e disponibilizar recursos acessíveis a programas e indivíduos.
[14:13] <LuisGoncalves> O Conselho tem muitas atividades que promove para alcançar os seus objetivos, por exemplo:
[14:13] <LuisGoncalves> tem uma conferência anual,
[14:13] <LuisGoncalves> faz e patrocina pesquisas sobre o ensino destas línguas,
[14:13] <LuisGoncalves> planeia e estabelece a política nacional para o estudos destas línguas,
[14:14] <LuisGoncalves> colabora na melhoria da atividade das associações nacionais de línguas,
[14:14] <LuisGoncalves> estabelece sistemas de networking entre profissionais e organizações,
[14:14] <LuisGoncalves> cria cinergias para a resolução de problemas comuns,
[14:14] <LuisGoncalves> desenvolve uma estrutura/organização (framework) que guia a conceção de programas de ensino, o desenvolvimento de materiais pedagógicos, e o treinamento de professores.
[14:14] <LuisGoncalves> Então, quando me perguntam sobre políticas linguísticas e sobre políticas da língua para o Português no mundo, eu sempre aponto para os objetivos a missão deste centro.
[14:14] <LuisGoncalves> Eles claramente estabelecem uma política da língua coerente e com resultados comprovados.
[14:15] <LuisGoncalves> O Conselho colabora com várias associações profissionais relativas a estas línguas e nos últimos 3 anos tem desenvolvidos atividades para professores de português, que foi considerado uma das seis línguas de interesse e prioritárias para os Estados Unidos.
[14:15] <LuisGoncalves> É precisamente desta última iniciativa para o português que tem interesse para esta conversa hoje.
[14:15] <LuisGoncalves> O NCOLCTL tem disponibilizado os seus recursos para o desenvolvimento profissional de professores de PLE e PLH nos Estados Unidos, através de um modelo de formação que em outros momentos respondeu com sucesso às necessidade de outras línguas.
[14:15] <LuisGoncalves> Em 2011 realizou-se o primeiro programa de formação exclusivo para professores de português, conhecido como o programa STARTALK, de “Start Talking” ou o programa “Comece a falar”.
[14:16] <LuisGoncalves> Este programa tem tido um grande sucesso na formação de professores de outras línguas estrangeiras menos ensinadas/estudadas nos EUA.
[14:16] <LuisGoncalves> Na fase preliminar, ou preparatória, este programa utiliza um plataforma online para trabalhar com os professores/formandos conhecimentos que servem de base para a fase presencial da formação.
[14:16] <LuisGoncalves> O programa junta professores de PLE e PLH das mais variadas origens, formações, contextos de ensinos e anos de experiência, mas este programa, infelizmente, é exclusivo para profissionais que desenvolvam a sua atividade nos Estados Unidos.
[14:16] <LuisGoncalves> A primeira parte virtual dura cerca de um mês e a segunda presencial uma semana.
[14:16] <LuisGoncalves> As oficinas virtuais apresentam várias opções em termos de estratégias pedagógicas e convida cada professor a optar pelo que faz mais sentido ou se adequa melhor ao contexto em que trabalha.
[14:16] <LuisGoncalves> O objetivo é estimular uma reflexão sobre a nossa atividade na sala de aula e sobre o que nos faz melhores professores.
[14:17] <LuisGoncalves> O material usado no curso de formação online utiliza o curso “Fundamentals of Language Teaching Methods” que o próprio Conselho criou.
[14:17] <LuisGoncalves> Cada oficina virtual tem um foco que é desenvolvido através de leituras, videos, audio e imagens, seguidos de exercícios interativos em que o professor recebe feedback imediato.
[14:17] <LuisGoncalves> No final de cada oficina virtual, os professores têm uma tarefa, criada dentro dos parâmetros da oficina.
[14:18] <LuisGoncalves> O que encontramos na parte virtual? (o curso)
[14:18] <LuisGoncalves> Foco 1: Crenças de professores e alunos sobre o ensino/aprendizado de línguas estrangeiras
[14:18] <LuisGoncalves> Para um professor ser eficaz no ensino de PLE, precisa saber o que significa aprender/adquirir uma língua, as motivações dos alunos e as crenças de ambos sobre como se aprende uma língua.
[14:18] <LuisGoncalves> Estes três aspetos vão afetam o ensino/aprendizado de línguas, afetam a forma como ensinamos e é fundamental o professore de PLE consideramos diversas perspetivas.
[14:18] <LuisGoncalves> Consideramos também as motivações dos alunos para aprender PLE, que são frequentemente diferentes dos objetivos dos alunos de outras línguas.
[14:18] <LuisGoncalves> Foco 2: O historial do ensino de línguas estrangeiras
[14:19] <LuisGoncalves> Depois de considerar as nossas crenças sobre como as línguas devem ser ensinadas, apresentamos como as metodologias de ensino de línguas estrangeiras nos Estados Unidos têm mudados nas últimas décadas, explorando os métodos com que o professor se sente mais confortável.
[14:19] <LuisGoncalves> Examinamos como o professor aprendeu línguas e quais os métodos que preferiu; estudamos métodos de ensino e como cada um deles constituiu uma mudança na nossa forma de pensar sobre o ensino.
[14:19] <LuisGoncalves> Isto é particularmente importante para combater a falsa perceção que os métodos mais recentes rejeitam as práticas dos métodos anteriores. Na realidade, os métodos mais atualizados são construídos em cima dos anteriores.
[14:19] <LuisGoncalves> Focamos ainda no ensino comunicativo de línguas e como preparar atividadea comunicativas; consideramos como criar uma sequência na instrução orientada como processo.
[14:19] <LuisGoncalves> Foco 3: Os níveis de proficiência da ACTFL
[14:19] <LuisGoncalves> Alguns professores chegam aos EUA sem saber trabalhar com níveis de proficiência. No melhor dos casos, conhecem o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. Mas, nos EUA trabalhamos com os níveis de proficiência da ACTFL.
[14:20] <LuisGoncalves> A ACTFL é o Conselho Americano para o Ensino de Línguas estrangeiras, e estabeleceu um quadro de níveis de proficiência em 1982 (baseado no trabalho do linguista John Childs).
[14:20] <LuisGoncalves> Neste foco, os professores veem como foram estabelecidos os meios para avaliar a classificar níveis de competências numa língua estrangeira e familiarizam-se com os descritórios dos níveis de proficiência da ACTFL.
[14:20] <LuisGoncalves> É aqui que exploramos os objetivos e os “standards em termos de conteúdo" (5 Cs: Comunicação, Cultura, Comparações, Conexões, e Comunidade) dos National Standards for Foreign Language Learning.
[14:20] <LuisGoncalves> Foco 4: Criar módulos comunicativos
[14:20] <LuisGoncalves> Usando o entendimento básico de atividades comunicativas e dos guias nacionais em que se enquadram, exploramos os conceitos de instrução orientada para o processo para desenvolver um módulo comunicativo à volta de um tema ou tópico.
[14:20] <LuisGoncalves> Os professores veem como criar uma pré-atividade que prepara os alunos para uma atividade principal; a conceber uma atividade principal que atinja os objetivos do ensino; e a criar uma pós-atividades que verifica o aprendizado.
[14:20] <LuisGoncalves> Os três focos seguintes trabalham os três modos de comunicação: interpretativo, interpessoal e expositivo.
[14:21] <LuisGoncalves> Foco 5: O modo interpretativo da comunicação
[14:21] <LuisGoncalves> Os professores aprendem a conceber e ensinar módulos que usam os três modos de comunicação, seguindo os passos do ensino orientado para o processo.
[14:21] <LuisGoncalves> Começamos por considerar o modo interpretativo de comunicação e exploramos como se relaciona com teorias de aquisição de segunda língua que vimos anteriormente. Aprendemos a selecionar e incorporar documentos autênticos em atividades interpretativas.
[14:21] <LuisGoncalves> Para o professor melhor entender o que precisa fazer com os documentos reais, exploramos os objetivos da comunicação interpretativa e as suas implicações na conceção de atividades para a aula e para fora da aula.
[14:21] <LuisGoncalves> Foco 6: O modo interpessoal da comunicação
[14:21] <LuisGoncalves> Neste foco, os professores aprendem sobre o modo comunicativo interpessoal e o seu papel na aprendizagem de uma língua. Estudam teorias sociais de aprendizagem de línguas e examinam os padrões típicos de interação nas salas.
[14:21] <LuisGoncalves> Exploram ainda as caraterísticas de tarefas eficazes e como conceber atividades baseadas na comunidade que têm como objetivo o modo comunicativo interpessoal.
[14:22] <LuisGoncalves> Foco 7: O modo expositivo da comunicação
[14:22] <LuisGoncalves> Aqui, desenvolvem atividades para o modo interpretativo, considerando os alunos como interpretes de textos de todos os tipos: oral, escrito, baseado em vídeo e em modalidades múltiplas.
[14:22] <LuisGoncalves> Vemos o aluno como o “criador de textos” no modo expositivo.
[14:22] <LuisGoncalves> Assim, consideram como os modos comunicativos se relacionam uns com os outros ou com o cenário de aprendizagem. Veem a importância de ter um propósito, género de comunicação e um público no modo expositivo.
[14:22] <LuisGoncalves> Aprendem ainda a conceber atividades orais e escritas expositivas para os alunos que atingem os objetivos propostos por este modo comunicativo.
[14:22] <LuisGoncalves> Foco 8: Ensinar gramática
[14:22] <LuisGoncalves> Aqui, os professores consideram vários pontos de vista sobre o ensino de gramática dentro de uma perspetiva de ensino comunicativo.
[14:23] <LuisGoncalves> O conhecimento da gramática é, obviamente, importante para entender a língua falada e escrita. A utilização correta da gramática é um marcador de educação, e às vezes faz o falante nativo ter mais interesse em falar com estrangeiros.
[14:23] <LuisGoncalves> Mas aqui vemos como foco único na gramática pode ter um efeito negativo no esforço do aluno para expressar conteúdos, e aprender a predizer conteúdos de uma forma intuitiva.
[14:23] <LuisGoncalves> Alguns alunos acabam por entender melhor o uso da gramática depois de utilizarem estruturas durante algum tempo num contexto comunicativo. Outros aprendem bem através das regras, mas ainda necessitam praticar para atingirem objetivos comunicativos.
[14:23] <LuisGoncalves> Fazer as escolhas certas sobre as questões envolve saber quando usar certas particularidades gramaticais; envolve a adequação da gramática e também a correção da forma.
[14:23] <LuisGoncalves> Assim, consideram como a gramática funciona na comunicação e como é considerada pelos guias nacionais (5 Cs), e os níveis de proficiência da ACTFL.
[14:24] <LuisGoncalves> Os professores aprendem formas de ensinar a gramática explicita e implicitamente para atingir uma comunicação significativa, adequada e com correção.
[14:24] <LuisGoncalves> Veem como o ensino de gramática pode ser recorrente (espiralado) no currículo do programa, começando com a gramática necessária para a receção e avançando para a gramática para produção.
[14:24] <LuisGoncalves> Este foco é muito importante, uma vez que também vemos o oposto do foco na gramática e os seus efeitos negativos.
[14:24] <LuisGoncalves> Com o advento das metodologias comunicativas, muitos professores equivocadamente assumem que não há lugar para a gramática na sala de aula.
[14:24] <LuisGoncalves> Foco 9: A norma e o feedback
[14:24] <LuisGoncalves> Aqui os professores consideram o que constitui a norma e o quanto é importante a correção na aprendizagem da língua. Isto é importante para entender o papel da norma no ensino comunicativo e a controvérsia que envolve a questão dos benefícios da correção de erros.
[14:24] <LuisGoncalves> Consideram as muitas maneiras de dar feedback positivo e negativo (e os dois são importantes) sobre formas gramaticais durante a aula e veem técnicas para dar feedback aos estudantes em trabalhos escritos.
[14:24] <LuisGoncalves> Foco 10: Fazer um plano de aula
[14:25] <LuisGoncalves> Consideramos a importância de um plano de aula, quais os seus componentes essenciais; e os professores fazem um plano de aula para ser usado em uma aula de português, seguindo o modelo providenciado.
[14:25] <LuisGoncalves> Mas, exploram também como manter a flexibilidade durante o planeamento e a execução do plano.
[14:25] <LuisGoncalves> Foco 11: O ensino de línguas e a tecnologia
[14:25] <LuisGoncalves> Eu faço parte do grupo de professores que trabalha diretamente com este foco na parte presencial.
[14:26] <LuisGoncalves> É muito interessante porque os professores já estão num curso online, através de um sistema para gerir cursos, tendo acesso ao conteúdo através de um navegador, completando exercícios interativos online, participando de uma fórum de discussões, vendo vídeos online e comunicando através de email e Skype.
[14:26] <LuisGoncalves> E provavelmente, usando computadores, iPads ou telefones.
[14:26] <LuisGoncalves> A utilização de tecnologias na aula apresenta grandes oportunidades, mas também desafios.
[14:26] <LuisGoncalves> Neste foco, os professores investigam o potencial pedagógico de várias TICs para facilitar a comunicação e a aprendizagem, explorando tanto como a tecnologia pode ser usada na instrução tradicional na sala de aula e também fora da aula.
[14:26] <LuisGoncalves> Uma das coisas mais importantes que eu não me canso de repetir é que, o meio não é o método, ou seja, não vale a pena estarmos a usar tecnologias de ponta para fazermos atividades estruturais, mecânicas ou descontextualizadas.
[14:27] <LuisGoncalves> Os professores estudam como as TICs estão a mudar a forma como comunicamos e como os estudantes universitários comunicam hoje em dia usando várias tecnologias na vida diária.
[14:27] <LuisGoncalves> Investigam o potencial das tecnologias para possibilitarem comunicação nos três modos: interpretativo, interpessoal e expositivo.
[14:27] <LuisGoncalves> Exploram as possibilidades pedagógicas das várias tecnologias e de recursos possibilitados pelas tecnologias para a aprendizagem de línguas, e sobre pesquisas em Aquisição de Segunda Língua nesta área.
[14:27] <LuisGoncalves> Foco 12: Avaliar e testar
[14:27] <LuisGoncalves> Os Standards para a aprendizagem de línguas estrangeiras, através das 5 áreas alvo (5 Cs) não são uma forma de avaliar a performance dos alunos nessas áreas nas nossas aulas.
[14:27] <LuisGoncalves> Claro que entender e perceber se os estudantes estão a progredir bem num curso de língua estrangeira é central para a tarefa de ensinar.
[14:27] <LuisGoncalves> Este foco introduz os professores aos conceitos centrais para avaliar, medir ou testar as habilidades, conhecimento ou performance de um estudante.
[14:27] <LuisGoncalves> Oferece também um guia, com exemplos práticos e tarefas, que ajudam a conceber avaliações baseadas nos objetivos do professor para os alunos.
[14:28] <LuisGoncalves> Identificam ainda os muitos propósitos da avaliação e aprendem conceitos importantes relacionados com a avaliação da aprendizagem de línguas e a relação entre avaliar, testar e instrução.
[14:28] <LuisGoncalves> Avaliam tipos diferentes de itens de testes como sendo mais ou menos comunicativos ou autênticos.
[14:28] <LuisGoncalves> O último foco é um Suplemento ao curso que não está diretamente relacionado com a metodologia.
[14:29] <LuisGoncalves> Foca em questões que afetam línguas diferentes e mostra o quanto os professores de línguas diferentes podem partilhar entre si.
[14:29] <LuisGoncalves> Sobretudo, considerando que os professores de línguas menos ensinadas desenvolvem a sua atividade frequentemente isolados ou sozinhos, sem outros profissionais da mesma área por perto.
[14:30] <LuisGoncalves> O professor de português, sueco, filandês, hurdu, pashto etc. é muitas vezes o único professor dessa língua no departamento.
[14:30] <LuisGoncalves> Na parte presencial, os professores ouvem palestras de especialistas nas áreas anteriores, entram em diálogo e resolvem tarefas que implicam ativar todo o conhecimento a que tiveram acesso durante o mês anterior.
[14:30] <LuisGoncalves> Estes especialistas são pessoas com muita experiência em cada uma das áreas de estudo/pesquisa que acabei de apresentar.
[14:30] <LuisGoncalves> Trazem para as apresentações e discussões exemplos e histórias autênticas de como têm integrado todos estes conhecimentos na suas atividades profissionais.
[14:31] <LuisGoncalves> Comentam as mais variadas adaptações e acomodações que muitas vezes no ensino é necessário fazer quando o contexto ou os indivíduos nos desafiam e toda a bagagem que trazemos não pode ser simplesmente aplicada, tem que passar por um processo crítico.
[14:31] <LuisGoncalves> A última atividade da parte presencial é um Practicum, seja, os professores são divididos em equipas, recebem um tópico para ensinar e têm que se organizar para dar uma aula, usando todo o conhecimento adquirido na parte virtual e na semana presencial.
[14:31] <LuisGoncalves> O programa providencia um grupo de alunos que nunca estudou português, e a aula acontece presenciada pelos outros grupos.
[14:31] <LuisGoncalves> É seguida de uma conversa/reflexão sincera, mas não honestamente cruel – considerando que, geralmente, estas aulas sempre correm mal, porque cada professor tem um estilo, estão habituados a ensinar sozinhos e pouco alguma vez participaram em co-instrução.
[14:31] <LuisGoncalves> Em conclusão: qual é o interesse para o PLE?
[14:32] <LuisGoncalves> A realidade que descrevi do PLE nos Estados Unidos é um cenário que se multiplica em quase todos os países do mundo, da China à Argentina, da Nigéria à Rússia, da Índia ao México, de Portugal ao Brasil.
[14:32] <LuisGoncalves> Há um crescimento muito grande no número de pessoas interessadas em aprender português, e a realidade é que nós não temos profissionais com formação na área suficientes para dar resposta a esta situação.
[14:32] <LuisGoncalves> Assim como nos Estados Unidos, em muitos outros países, assistimos a um crescente número de profissionais formados em outras àreas, da Geografia ao Direito, da Enfermagem à Antropologia, e mesmo da Teoria Literária que vêm para o ensino de português, e estes profissionais precisam de oportunidades de desenvolvimento profissional.
[14:32] <LuisGoncalves> Algumas universidades nos países de língua portuguesa têm criado programas de formação em línguas estrangeiras, mas a realidade é que temos um largo número de profissionais em ação, no campo, para quem estes programas representam um caminho pouco viável.
[14:33] <LuisGoncalves> Este modelo é um caminho possível para remediar a situação porque, por um lado, a parte virtual pode ser feita de qualquer parte do mundo, sem as restrições de nacionalidades e local de trabalho, por outro, a parte presencial pode ser organizada em qualquer parte do mundo onde existe um grupo de profissionais interessados em participar.
[14:34] <LuisGoncalves> E é esta “Uma proposta de formação do professor de PLE" com focos programáticos baseados nas mais atualizadas pesquisas em metodologias de línguas estrangerias e aquisição de segunda língua que queria partilhar com vocês.
[14:35] <LuisGoncalves> Muito obrigado por me acompanharem
[14:35] <daniervelin> obrigada, LuisGoncalves !
[14:35] <acris> parabéns, LuisGoncalves, belo trabalho!
[14:35] <foureaux> Muito bem. Obrigado, Luis. Parabéns pela clara e fluida apresentação, mais que interessante!
[14:35] <LuisGoncalves> Muito obrigado
[14:35] <daniervelin> agora vamos continuar com a fala do foureaux, ok?
[14:36] <joycefett> Obrigada, Luis Gonçalves, e parabéns pelo trabalho!
[14:36] <foureaux> Certo.
[14:36] <LuisGoncalves> Obrigado
[14:36] <daniervelin> Convidamos então o professor Jose Luiz Foureaux de Souza Junior para apresentar “Ensinar Língua Portuguesa na Croácia, primeiras anotações de uma experiência”
[14:36] <rivania> Obrigada, Luis.
[14:36] <deia_> bom trabalho ai
[14:36] <LuisGoncalves> Obrigado
[14:37] <foureaux> Agradeço, mais uma vez, o convite. Adianto que o que vou apresentar é apenas um conjunto de anotações a partir de minha experiẽncia como professor de PLE no primeiro leitorado brasileiro em Zagreb
[14:37] <foureaux> Obrigado, daniervelin
[14:38] <foureaux> Vamos lá. Sou Foureaux, professor de literatura Luso-brasileira e Comparada na UFOP.
[14:38] <foureaux> Fui leitor de Português na Croácia, em Zagreb.
[14:38] <foureaux> Um iniciante em todos os sentidos.
[14:38] <foureaux> apresento a vocẽs o meu relato.
[14:38] <foureaux> az tempo que ingressei numa universidade pública: a Universidade Federal de Santa Maria, em Santa Maria (Rio Grande do Sul). Antes, eu havia trabalhado em dois colégios em Belo Horizonte e, durante quatro anos e meio, dividi meu tempo entre estes colégios e a, então, Fundação Cultural de Belo Horizonte, hoje, UNI-BH. Abandonei uma carreira de atleta de natação, pelo desejo de ter uma profissão e ganhar dinheiro. Eram tempos
[14:39] <foureaux> A ilusão do dinheiro a ganhar passou logo. No entanto, pude viver experiências intensas e interessantes durante todo esse tempo. Nesse exato ponto do parágrafo que escrevo, e sobre o qual os olhos de algum leitor – talvez aquele, ideal, teorizado por Wolfgang Iser – estão pousados, esse tempo já aumentou. Isso não tem, para mim, uma explicação “lógica”.
[14:39] <foureaux> Desde os primeiros anos de profissão alimentei um sonho: viver parte de minha vida fora do Brasil, se possível trabalhando em minha própria área de formação. Mudei de universidade, terminei meus estudos em Belo Horizonte, viajei um pouco pelo mundo – participando de congressos e afins – e sempre alimentei esse sonho. Por fim, no início de 2007, inscrevi-me num processo seletivo do Itamarati, para o posto de Leitor de Port
[14:39] <foureaux> A decisão de escolher esse país se deveu ao fato de eu ter conhecido a cultura croata em 1998, quando da visita ao pavilhão do país, na EXPO98, em Lisboa. Um impacto que a minha memória afetiva jamais vai deixar de explicitar. Depois, em 2004, quando passei por Dubrovnick, cidade situada bem ao sul do país, deslumbrante em sua arquitetura e localização no Mar Adriático: uma dessas maravilhas da natureza que as retinas, mesm
[14:40] <foureaux> mesmo as mais “fatigadas” não deixam de guardar como imagem.
[14:40] <foureaux> É preciso citar que, de setembro de 2007 a maio de 2008 – quando, finalmente, cheguei a Zagreb – o processo burocrático transformou-se num incomensurável calvário. Em parte devido à “juventude” da diplomacia croata,
[14:42] <foureaux> diplomacia croata, que sofria ainda com todas as idiossincrasias de um país recentemente libertado das amarras de uma ditadura típica do Leste europeu
[14:42] <foureaux> Em parte, por conta do que eu chamo de negligência do Itamarati que mais não fez senão informar-me sobre minha aprovação e nomeação e enviar-me um bilhete aéreo para poder chegar à Croácia.
[14:42] <foureaux> O muro de lamentações cessa aqui. No entanto, o registro se faz mesmo necessário, por conta de minha sinceridade intelectual e certa falta de tato,
[14:42] <foureaux> dado que não deixo de falar o que penso, como penso. Dizem que o peixe morre pela boca...
[14:42] <foureaux> O que dizer do ensino de Língua Portuguesa, num país de língua eslava, com incontestáveis influências do Latim e do Grego – a Dalmácia, região mais central da costa croata, como se sabe, fez parte do Império Romano
[14:43] <foureaux> – e, complementando, a influência direta do Italiano, dado que a Itália foi responsável pela administração de parte do território croata, mais próximo à costa?
[14:43] <foureaux> v
[14:43] <foureaux> Que grau de interesse pode ter causado a Língua Portuguesa na cultura tão particular da Croácia, ainda respirando ares novos de nação independente, com poucos anos de vida nesse status?
[14:43] <foureaux> Como operar com uma língua de fonética tão peculiar, em que a letra “r” – para nós, uma consoante – é para os croatas uma letra que funciona como semivogal?
[14:43] <foureaux> Como pronunciar palavras como trg (=praça), krv (=sangue), kruh (=pão), sir (=queijo), etc. – ainda que a aparente “dificuldade” seja explicável?
[14:44] <foureaux> De que maneira interagir com letras marcadas com sinais diacríticos – š / đ / ž / č / ć? Tenho que confessar que minha estupefação ainda não passou, apesar de já ter estudado, um pouco, a língua croata!
[14:44] <foureaux> A Faculdade de Filosofia (Filosofski Fakultetu) em Zagreb, onde atuei como Leitor, tem tentado adaptar-se às novas diretrizes ditada pelas “Carta de Bolonha”. Meu conhecimento sobre este documento e seu conteúdo é mínimo.
[14:44] <foureaux> No entanto, penso que não chega a constituir impedimento para eu exarar as opiniões e constatações que aqui vão ter lugar. Digo isso pois percebe-se uma certa “confusão”, por parte dos alunos e, mesmo, dos professores estrangeiros que atuam aqui.
[14:44] <foureaux> No que diz respeito à Língua Portuguesa, não se pode dizer que haja exceção. Menciono esta situação para destacar o fato de que a Língua Portuguesa recebe, aqui, o mesmo tratamento recebido pelas demais línguas estrangeiras.
[14:44] <foureaux> Talvez seja esta uma sequela de um modo de pensar um tanto “brasileiro”, uma mania torta de se sentir menosprezado... Mas vou ao que interessa.
[14:45] <foureaux> Aprender uma nova língua é necessidade que não conhece limites e/ou fronteiras de espaço e tempo. A sedução é o ponto chave para manter o estímulo do interessado em aprender. Com o fim das barreiras comerciais no limiar dos anos 90,
[14:45] <foureaux> a verdadeira proliferação comercial de troca de produtos que “invadiram o mercado” provocou uma espécie de reedição do que aconteceu – mesmo que mitologicamente, num certo sentido – no episódio bíblico da Torre de Babel:
[14:45] <foureaux> a mistura das línguas, sobretudo a mistura da língua inglesa “sobre” as demais línguas. O aparente traço bizarro da situação que se construiu a partir daí deu abertura para que o deputado federal Aldo Rebelo (PC do B – SP), em 1999, elaborasse um projeto de lei, com o objetivo de diminuir o alto índice de vocábulos estrangeiros no dia-a-dia da Língua Portuguesa.
[14:45] <foureaux> O projeto intitulava-se “Movimento Nacional de Defesa da Língua Portuguesa” e, feliz ou infelizmente – esse não é o tópico de discussão aqui –, não foi aprovado.
[14:46] <foureaux> A presença da língua inglesa no cotidiano da Língua Portuguesa é notável e já não se experimenta estranheza com o abuso na utilização de palavras como delivery, breakfast, call center, marketing, personal training e quejandos.
[14:46] <foureaux> Porém as línguas estrangeiras viraram atributo essencial para se conquistar uma vaga no concorrido mercado de trabalho. As crianças também tiveram novas exigências com os tempos modernos e os brinquedos eletrônicos.
[14:46] <foureaux> Um mínimo de conhecimento de outra língua é obrigatório para brincar no video game ou com o “boneco espacial” e o computador, já incorporado ao pacote de eletrodomésticos; conhecimento baseado em conceitos veiculados pela língua anglo-saxônica.
[14:47] <foureaux> Eu poderia dizer que isso não acontece em Zagreb. Eu também poderia dizer que tal “fenômeno” cabe muito melhor no contexto de “países em desenvolvimento” – numa perspectiva macro-econômica. Ledo engano.
[14:47] <foureaux> Em Zagreb, com a juventude da autonomia da república croata, parece não caber exceção. Pertencente à antiga Iugoslávia – um conglomerado de províncias, dominado pela mão de ferro do Marechal Tito (hoje, nome de praça na capital croata) –
[14:47] <foureaux> a Croácia também sofre a influência, eu diria, nefasta, da língua do Tio Sam. O que me interessa, no entanto, é apenas apresentar esse mesmo “fenômeno cultural” na perspectiva do contato estabelecido entre as línguas portuguesa e croata, no contexto das aulas que ficaram sob minha responsabilidade.
[14:48] <foureaux> A particularidade dessa situação reside no fato de que meus alunos chegaram até minhas aulas, falando o Português, com o sotaque de Fernando Pessoa e José Saramago, para ficar com os mais coetâneos. A minha primeira “obrigação” foi fazê-los experimentar o “acento” brasileiro.
[14:48] <foureaux> Mesmo com todas as transformações no mundo e as facilidades de aprender uma nova língua como o inglês, as pessoas continuam tendo dificuldades e complicações para esse aprendizado. O que mais me chama a atenção é o fato de que existe, subliminarmente, no processo de ensino da Língua Portuguesa aqui, um problema interessante:
[14:48] <foureaux> afinal de contas, a Língua Portuguesa, como falada no Brasil, é outra língua? É apenas uma “variante” da Língua Portuguesa falada em Portugal? Trata-se apenas de “acento” diferente? Esse tópico interessa, sim, à Linguística, e deve ser considerado no processo de formação de professores de Língua Portuguesa –
[14:48] <foureaux> quer como língua materna, quer como língua estrangeira. A discussão desse tópico também é apenas cogitada, pois faz parte do horizonte de expectativas que minhas anotações suscitam.
[14:48] <foureaux> Há um bom tempo, as viagens para o exterior deixaram de ser exclusividade da classe economicamente favorecida, já que um número considerável de trabalhadores deixa os seus países de origem em busca de novos horizontes.
[14:49] <foureaux> Com os movimentos migratórios, o contato de estrangeiros com a Língua Portuguesa – e vice-versa – é cada vez maior. A busca por escolas de língua aumenta. A aprendizagem de línguas estrangeiras já está bastante avançada em seu processo de consolidação “acadêmica”. Em outras palavras, a formação de professores de uma língua estrangeira já conta com programas específicos, o que é notável. A notabilidade perce
[14:49] <foureaux> A notabilidade percebida se reflete sobre o ensino de Língua Portuguesa no exterior, fato que exige, igualmente, no dizer dos “especialistas” uma formação “específica”. O mérito desta situação não é objeto central de minhas anotações aqui.
[14:50] <foureaux> No entanto, a referência a ele se faz necessária dado que a minha experiência aqui é um exemplo de situação um tanto “inesperada”.
[14:50] <foureaux> Não tenho “formação específica” para ensinar uma língua estrangeira. Sou professor, portanto, recebi treinamento para uma habilitação profissional em Língua Portuguesa – matéria que lecionei por considerável período de tempo antes de ingressas na carreira acadêmica.
[14:50] <foureaux> A Língua Portuguesa, aqui, “é” uma língua estrangeira. Como desfazer esse nó? Estaria eu impedido de ensinar a Língua Portuguesa aqui por que não sou professor de língua estrangeira no Brasil?
[14:50] <foureaux> E o sobejamente citado contato com um falante nativo de uma língua estrangeira – fator considerado positivo para o aprendizado de uma língua por um falante não nativo – não conta? As perguntas, a meu ver, procedem. As respostas, por sua vez, não vão ser encontradas no bojo deste texto.
[14:51] <foureaux> Ficam as provocações, dado que o relato da experiência, ainda inicial, requer o levantamento de número considerável de variáveis e pormenores, para um possível diagnóstico abalizado, em outra oportunidade.
[14:51] <foureaux> Dando um passo mais no âmbito da situação que desejo delinear aqui penso num dos problemas que enfrentei, desde que comecei as minhas atividades em Zagreb: perceber que um dos problemas para o aprendizado é o medo do aluno de dizer bobagem ou não pronunciar alguma coisa direito.
[14:51] <foureaux> Teoricamente, não sei como contornar ou solucionar tal questão. No entanto, metodologicamente, tentei criar uma atmosfera de camaradagem, de troca de experiências, quase que de bate-papo para manter uma atmosfera de amizade em sala de aula.
[14:51] <foureaux> Assim, os estudantes se sentiram à vontade para falar, errar: isso foi fundamental. Se os alunos se sentem à vontade no grupo, costumam lidar com essas situações de maneira tranquila e muito mais proveitosa. Chega a ser um divertimento.
[14:52] <foureaux> A pequena experiência com a primeira turma do novo formato do Curso de Letras da Universidade de Zagreb foi prova incontestável disso. A ansiedade e a insegurança dos estudantes puderam ser reduzidas.
[14:52] <foureaux> Alguns exemplos de “coisas” que fiz: apresentar os conteúdos de forma experiencial – situar o que se fala a partir de experiência concreta, ainda que em território estrangeiro –, levar o estudante a falar corrigindo-o educadamente ao perceber seus erros, para dar oportunidade de uso concreto da língua, a partir das situações conhecidas pelo próprio estudante.
[14:52] <foureaux> Talvez, o relato de vida – adequado a cada estágio de conhecimento “gramatical” da língua, tenha sido uma experiência mais que interessante e fez-se praticamente necessária.
[14:53] <foureaux> Eu fico me perguntando se Paulo Freyre não estava coberto de razão quando pensou o que pensou sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esse tipo de prática concreta dá ao aluno a oportunidade de, efetivamente, usar o que ele aprendeu, para gerar uma real percepção de aprendizagem.
[14:53] <foureaux> Nessa hora, cometer erros é mais interessante que acertar tudo. Essa perspectiva é que deve ser estimulada. As perguntas são a matéria que justificam o trabalho do professor de uma língua estrangeira e os erros dos estudantes são o sustento desse processo. Se todo mundo acertar tudo, não tem a menor graça!
[14:54] <foureaux> O desenvolvimento da tecnologia e os recursos proporcionados por eles ajudam o professor a evitar as aulas enfadonhas e tradicionais. Uma “aula” não chega a ser enfadonha, na verdade. No entanto, o risco existe.
[14:54] <foureaux> A preocupação com esse risco, por vezes, é justificativa para as políticas institucionais não apenas direcionadas para o conforto das atividades de ensino de ma língua estrangeira.
[14:54] <foureaux> Na Faculdade de Letras, da Universidade de Zagreb, essa vantagem pode ser usufruída. Em sua maioria, as salas são ocupadas com televisores, aparelho de reprodução de dvd, telas de projeção, data-show e computadores.
[14:55] <foureaux> A multiplicidade de recursos, no caso da Língua Portuguesa, é explorada, substancialmente, para contextualizar a língua. A distância entre os dois países faz com que as referências culturais sejam restritas a noticiários internacionais e, em alguns casos, ao acesso a canais de televisão por assinatura.
[14:55] <foureaux> No entanto, as lacunas que poderiam ficar desse tipo de experiência são supridas pelos recursos tecnológicos oferecidos pela instituição.
[14:55] <foureaux> No caso específico do trabalho com Língua Portuguesa, ensinada como uma língua estrangeira, por um professor falante nativo da língua com “acento” brasileiro, esses recursos foram mais que bem vindos.
[14:55] <foureaux> Explorei, principalmente, a visualidade e a sonoridade por eles proporcionada. Ainda que o número de cidadãos brasileiros tenha aumentado no país, a presença desse “acento”, em termos acadêmicos, ainda se ressente de sua minoridade.
[14:55] <foureaux> O fato de os formadores locais estarem atentos às diferenças entre os acentos – lusitano e brasileiro – já revela, por si só, a atenção que deve ser dada a especificidades culturais que não podem servir de justificativa para medidas “políticas”, mais conservadoras.
[14:56] <foureaux> Com isso, eu quero destacar o fato de que Portugal tem exercido um controle eficaz sobre os leitorados de Língua Portuguesa mundo afora. O aumento de leitores brasileiros, a meu ver, levadas a cabo essas preocupações,
[14:56] <foureaux> poderia ser aumentado, propiciando aos estudantes muito mais que as vantagens tecnológicas de contato com as diferenças de “acento”, como reza o discurso corriqueiro sobre o assunto.
[14:57] <foureaux> Quem são os alunos de língua estrangeira? Como lidar com a diversidade cultural/social em sala de aula? Chegam às turmas de Língua Portuguesa daqui, alunos que, exceto pelas músicas ou pelo cinema, jamais entraram em contato com a Língua Portuguesa falada no Brasil.
[14:57] <foureaux> A mesmice da constatação não lhe tira a efetiva importância, quando da consideração de uma experiência, como a aqui relatada. Além do desconhecimento da língua, este novo aluno provém de classes sociais diferentes.
[14:57] <foureaux> Dada a estruturação do ensino regular na Croácia, é muito pouco provável que a sua formação básica seja insuficiente. Um ponto a destacar, nesse sentido, é o estudo do Latim, do Grego e mais duas línguas estrangeiras – regra geral o Inglês e o Francês – pelo qual os estudantes “secundaristas” croatas passam!
[14:58] <foureaux> Penso que, para além dessas fronteiras “disciplinares”, o que mais motiva a procura pela Língua Portuguesa na Croácia é a capacidade e a necessidade de comunicação, na perspectiva da atualidade das/nas relações internacionais.
[14:58] <foureaux> Pensando desta forma, cabe questionar se é realmente necessário o ensino das infinitas regras gramaticais de uma língua, para que um aluno possa se comunicar em língua estrangeira. Qual o papel do ensino das regras gramaticais, tais como colocação pronominal, regência verbal, entre outras se, a todo momento, todo tipo de erro é passível de ser cometido?
[14:58] <foureaux> Parece que é plausível concluir que cabe então ao professor de língua estrangeira refletir sobre este novo aluno e dirigir sua aula para situações reais de comunicação, fazendo com que o aluno (re)crie sua própria capacidade de expressão e compreensão na nova língua.
[14:59] <foureaux> Essa situação pode parecer teoricamente simples, porém é preciso dedicar atenção especial à prática pedagógica cotidiana, para não haver a possibilidade de fazer dos “erros” um instrumento de exclusão cultural e/ou instrumento de cristalização de “normas” equivocadas de bem falar, ler e escrever.
[14:59] <foureaux> Todo professor tem grandes responsabilidades na renovação das práticas pedagógicas, em TODOS os níveis de educação. Esse argumento sustenta a hipótese de que é o próprio professor que se faz necessariamente responsável por possíveis mudanças que façam surgir novas modalidades educativas, visando novas finalidades de formação.
[15:00] <foureaux> Assim, o professor é o responsável pela melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, cabendo a ele desenvolver novas práticas didáticas que permitam aos discentes um maior aprendizado.
[15:00] <foureaux> As atividades lúdicas, a meu ver, têm o poder de facilitar tanto o progresso da personalidade de quem estuda uma língua estrangeira, como o progresso de cada uma de suas funções psicológicas intelectuais e morais.
[15:00] <foureaux> Ademais, a ludicidade é um excelente instrumento de introjeção de “regras” linguísticas de comunicação, capazes de dinamizar a aprendizagem de uma língua estrangeira. Creio que essa prática, ainda que tenha sido um tanto curto o tempo em que passei na Croácia,
[15:00] <foureaux> foi muito eficaz no aprimoramento do conhecimento de Língua Portuguesa dos estudantes com quem convivi. Aprimoramento, sim, pois, como já disse, os alunos chegavam até as minhas aulas já “alfabetizados” em Língua Portuguesa, como é falada em Portugal.
[15:01] <foureaux> A ludicidade é uma atividade que tem valor educacional intrínseco, mas além desse valor, que lhe é inerente, ela tem sido utilizada como recurso pedagógico. Pode-se elencar uma série de razões que levam os educadores a recorrer às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem, entre outras:
[15:01] <foureaux> a) as atividades lúdicas correspondem a um impulso natural do sujeito e, nesse sentido, satisfazem uma necessidade interior;
[15:01] <foureaux> b) o lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o sujeito de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo.
[15:01] <foureaux> É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude dessa atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola,
[15:01] <foureaux> a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário;
[15:02] <foureaux> c) as situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento;
[15:02] <foureaux> d) as atividades lúdicas integram as várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade física e mental que mobiliza as funções e operações, a ludicidade aciona as esferas motora e cognitiva, e à medida que gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva.
[15:02] <foureaux> Assim sendo, vê-se que a atividade lúdica se assemelha à atividade artística, como um elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve.
[15:02] <foureaux> Paro por aqui com essas considerações pois não estou a elaborar uma tese sobre métodos de ensino de línguas estrangeiras ou algo parecido. No conjunto do relato de experiência que proponho, as atividades lúdicas têm papel preponderante, tanto que optei por trabalhar com textos de gêneros diferentes, variados, apostando no caráter de jogo.
[15:03] <foureaux> As anedotas, as frases de duplo sentido, as frases de pára-choques de caminhão, manchetes de jornais, equívocos linguísticos e inversões (sintáticas e/ou semânticas) foram o material preferido para o desenvolvimento dos tópicos concernentes à aprendizagem da Língua Portuguesa falada no Brasil tout court.
[15:03] <foureaux> Tenho consciência de que corri o risco de fazer perder a “graça” de alguns desses materiais, em função do desconhecimento do contexto cultural que os entorna e conforma – o quê, de fato, em algumas situações, ocorreu d efato.
[15:04] <foureaux> Outra clareza que tenho refere-se à adequação do caráter semântico de tais “expressões”, dosadas que devem ser ao nível de aprendizagem em que se encontravam meus alunos. Afortunadamente, os meus alunos, como já disse, já falavam e escreviam em Português;
[15:04] <foureaux> eram capazes de se expressar e de deduzir informações e referências – ainda que em caráter um tanto primário. Esse dado sustenta a minha aposta, pois explorei aspectos essencialmente linguísticos encontrados nesse tipo de material, para fazer cumprir o que exige o currículo do Curso de Letras, em Zagreb.
[15:04] <foureaux> O conhecimento de uma língua estrangeira é requisito obrigatório na composição do currículo acadêmico dos estudantes da Universidade de Zagreb. De acordo com informações dos colegas de departamento, a procura pela Língua Portuguesa não tem sofrido baixas em seus índices.
[15:04] <foureaux> Pelo contrário, em 2007, foi a língua estrangeira mais procurada, no Departamento de Línguas Românicas, atingindo um número muito próximo de 300 estudantes: um pouco para mais, um pouco para menos.
[15:04] <foureaux> Como o presente relato trata de apresentar apontamentos iniciais de uma experiência, a acuidade de dados estatísticos não faz parte de meu horizonte de expectativas.
[15:05] <foureaux> Para além das relações que o professor de língua estrangeira pode manter com o contexto institucional de ensino-aprendizagem da disciplina, ele tem ainda que se posicionar face ao estado atual e futuro da reflexão em didática de línguas.
[15:05] <foureaux> Esse posicionamento confere-lhe especificidade enquanto professor de uma disciplina bem definida, como foi, na Croácia, o caso. Mais importante que ser um expert em línguas estrangeiras, mais importante que ser um purista de sua língua nativa,
[15:05] <foureaux> senti-me na obrigação de ser um sujeito capaz de articular conhecimentos de índole didática, filtrados pela prática, refletindo sobre esses conhecimentos didáticos, elucidado pela avaliação de minha própria prática.
[15:05] <foureaux> No que tange o aspecto pedagógico, precisei reconhecer que não detinha poder de transmissão do saber, tendo que aceitar as novas formas de aprendizagem, que já não são lineares, pois são muito influenciadas pela tecnologia. Ou seja, o meu papel foi muito mais de instrumentalizador de práticas comunicacionais, no âmbito da cultura de Língua Portuguesa.
[15:06] <foureaux> É por isso mesmo que procurei utilizar da variedade em todas as áreas de conhecimento, para que a Língua exercesse o seu papel de dinamizadora do conhecimento “cultural”, sem me prender exageradamente à “descrição” de seu próprio funcionamento, o que não deixa de ser importante.
[15:06] <foureaux> Em compasso de conclusão, penso que o lúdico, enquanto função educativa, propicia a aprendizagem do educando, seu saber, sua compreensão de mundo e seu conhecimento. Assim, ele é um elemento essencial para o processo de ensino-aprendizagem de qualquer disciplina, inclusive no de Língua Estrangeira.
[15:07] <foureaux> A inserção do lúdico na aprendizagem foi um desafio no processo educacional, pois a falta de educadores preparados para usá-lo em seus programas cria a resistência para inseri-lo na prática da sala de aula como elemento indispensável.
[15:07] <foureaux> No ensino da Língua Portuguesa – como falada no Brasil, em Zagreb, pelo menos enquanto durou o contrato que tive que cumprir como Leitor de Português, procurei colaborar na aquisição da escrita e da oralidade,
[15:07] <foureaux> trazendo descontração e entretenimento à aula, fazendo com que os estudantes se sentissem à vontade e mais motivados a aprender.
[15:08] <foureaux> Tentei sempre superar a famigerada dicotomia futebol/samba, introduzindo temas do cotidiano brasileiro, tentando escapar do estereótipo. Acredito que, com essa atitude, colaborei muito no processo de “formação” de um sujeito
[15:08] <foureaux> Essa colaboração transforma esse sujeito, senão em um falante da Língua Portuguesa, pelo menos em alguém informado sobre o universo cultural articulado por essa mesma língua.
[15:08] <foureaux> Aqui, não pretendi escrever um “artigo”, no sentido mais estritamente “acadêmico” do termo. O desejo de explicitar minhas considerações sobre essa experiência reveladora – ensinar o modo de falar a língua que eu falo, como língua estrangeira.
[15:09] <foureaux> Essa experiência ainda vai revelar variados aspectos e curiosidades, vai instigar a minha vontade de continuar estudando, lendo e escrevendo; vai deixar marcas em meu inconsciente “linguístico” que poderei ou não aproveitar em minhas aulas de Literatura Luso-Brasileira e Comparada.
[15:09] <foureaux> Tudo é questão de oportunidade, de bom senso e de desejo. Gostaria então de, cedendo a um impulso irresistível, terminar essa exposição escrita com um devaneio. O desejo é o de instigar e deixar questionamentos na mente de quem me lê no contexto específico (e amplo!) da “formação”!
[15:09] <foureaux> Neste texto, eu não pretendi falar a respeito do oxigênio do ar que nos rodeia. O que fiz foi escrever acerca de algo que se assemelha ao ar que rodeia o planeta – até prova em contrário(!): a língua, suas palavras e seus usos.
[15:09] <foureaux> Por exemplo, certas pessoas usam a língua para escrever poemas. Já outras a usam para fazer galanteios. Mas existem outros e, dentre esses, o igualmente interessante: o seu uso como um instrumento de manipulação, de controle de “lavagem cerebral”.
[15:09] <foureaux> Um dos principais meios que a sociedade tem para impor uma hierarquia é a língua. Seja para elitizar conhecimento, para a criação e estabelecimento de grupos baseados em xenofobia ou, simplesmente, para dificultar e burocratizar as nossas vidas.
[15:10] <foureaux> Em caso de dúvida, basta observar o uso da língua praticado por uma categoria muito peculiar: a dos advogados. Nesse contexto, existem, tanto “pérolas”, no melhor dos sentidos, como aberrações inesperadas e impensáveis
[15:10] <foureaux> Simultaneamente: o joio e o trigo! Isso faz pensar na gravidade da situação, no perigo que se corre quando se fala e/ou escreve, no “poder” da língua. Eu, particularmente, diria, no “poder da linguagem”. Penso que é mais específico e “diz” mais acerca do que penso sobre o assunto!
[15:10] <foureaux> Lavagem cerebral e controle são conceitos diversos, mas se complementam, sendo requisitos mútuos num círculo vicioso infinito. Lavagem cerebral é a manipulação das ideias do indivíduo através da repetição metódica de mentiras que se prestam ao serviço das ideologias dominantes. Tome-se, como exemplo, uma criança comum japonesa.
[15:10] <foureaux> O vocabulário cotidiano da língua japonesa está repleto de palavras como esforço, persistência, perseverança, paciência, aplicação. Essa criança comum escutará incontáveis vezes essas palavras durante sua vida, e quando chegar à idade adulta estará completamente adaptada ao sistema de trabalho japonês.
[15:11] <foureaux> No entanto, se vier a estudar outras línguas, será incapaz de compreender certas expressões, como vida boa,  la dolce vitta (em Croata, essa expressão é grafada como palavra única e é um substantivo que nomeia a famosa blusa de gola “rolê”!), bon vivant, joie de vivre, take it easy, don’t worry, etc.
[15:11] <foureaux> E não só será incapaz de compreender essas expressões, como não terá a mínima vontade de fazê-lo. Controle é o estabelecimento de uma hierarquia na qual uma pessoa ou um grupo (sistema) ordena os atos (vidas) das pessoas para seus próprios fins.
[15:11] <foureaux> Para que isso não aconteça, é necessário que se mostre quem está certo e quem está errado, numa competição, no contexto da qual, ganha quem tem a maior capacidade de manipulação.
[15:11] <foureaux> Para os porta-vozes do sistema, que fazem uso do charme e de jogos de palavras para atingir os seus objetivos, não existe melhor ferramenta do que a língua. Imagine-se a seguinte história: certa pessoa chega a uma terra estrangeira, cuja língua e costumes não conhece.
[15:11] <foureaux> Em caso de conflito entre esse indivíduo e o status quo local, o último com certeza dirá: “Aqui, você não somente não compreende os nossos costumes, como também não consegue expressar suas ideias na nossa língua.
[15:12] <foureaux> Ou seja, aqui você não tem valor maior que o de um idiota.” Isso é possível, plausível... acontece, sim!!! É necessário, ao lidar com a língua que se fala como língua estrangeira, jamais esquecer esse “detalhe”.
[15:12] <foureaux> Pode parecer ingenuidade de minha parte, mas penso que nesta situação em particular – um país jovem, recentemente liberto de uma das ditaduras mais afamadas e cruéis do Ocidente – esse cuidado não é pouco. Tudo o que escrevi aqui pode ter sido um grande jogo de palavras, em suma, uma grande mentira. A mentira é tudo. Tendo dito isso, o presente relato termina!
[15:12] <foureaux> É isso! Muito obrigado pela paciência, com o pedido de desculpas pelos tropeços!
[15:12] <daniervelin> muito obrigada, foureaux !
[15:13] <AnaMatte> excelente, foureaux , parabéns
[15:13] <daniervelin> abrimos a sala então para o debate!
[15:13] <llindda> Parabéns pelas explicitações assertivas e 'rápidas' rsrsrs
[15:13] <thalita> parabéns, foureaux
[15:13] <andrewill> Parabéns!
[15:13] <foureaux> Obrigado
[15:13] <thalita> gostei muito do tom utilizado em toda a discussão
[15:14] <marcio> Parabéns!
[15:14] <LuisGoncalves> <uiot bom, parabéns
[15:14] <LuisGoncalves> muito
[15:14] <rivania> Obrigada, Foureaux. É bom "ouvi-lo" de novo.
[15:14] <AnaMatte>
[15:14] <foureaux> Oi Rivânia! Obrigado.
[15:15] <daniervelin> adorei: "Neste texto, eu não pretendi falar a respeito do oxigênio do ar que nos rodeia. O que fiz foi escrever acerca de algo que se assemelha ao ar que rodeia o planeta – até prova em contrário(!): a língua, suas palavras e seus usos."
[15:15] <daniervelin>
[15:15] <foureaux> Que bom gostou!
[15:15] <Juninho> Foreaux, você conseguiu ganhar dinheiro?
[15:15] <Bruno_Forgiarini> Concordo contigo, @daniervelin!
[15:16] <foureaux> Só o que a universidade e o itamarti pagaram.
[15:16] <AnaMatte> foram dois trabalhos com estilos bem diferentes, gostei muito dessa oposição entre LuisGoncalves e foureaux
[15:16] <llindda> foureaux > por gentileza, você tem esse material publicado? Onde?
[15:16] <rivania> Esa dupla foi muito interessante, pois um falava das questões teóricas e metodológicas, e o outro, da sua experiência no ensino de Português como Língua Estrangeira. Foram palestras complementares.
[15:16] <Ana_Lemos> Parabéns, muito bom...
[15:17] <daniervelin> LuisGoncalves, posso divulgar seu site para os participantes?
[15:17] <foureaux> Não está publicado. Se quiser, posso enviar para você, Rivânia.
[15:17] <daniervelin> acredito que é interessante
[15:17] <joycefett>  Muito interessante seu trabalho, prof Foureaux, parabéns! Adorei ler sobre a questão do ensino comunicativo. Pelo que pude acompanhar, tanto a sua experiência como a do prof Luis Gonçalves enfatizam o quanto a comunicação é relevante e sobrepõe o ensino de gramática por ela mesma. Não que esta não tenha importância no ensino de línguas estrangeiras, mas não são prioridade, visto que na comunicação aprendemos e ensina
[15:17] <LuisGoncalves> Não sei qual é o site, mas pode divulgar sim
[15:17] <AnaMatte> podemos publicar na revista texto livre (www.textolivre.net)
[15:17] <foureaux> Desculpe, Linda. Posso mandar pra você.
[15:17] <daniervelin> http://luisgoncalves.org/4601.html
[15:17] <daniervelin> é seu mesmo, não é?
[15:17] <llindda> Por gentileza, me envie então. Obrigada, Linda.
[15:18] <LuisGoncalves> é sim, mas precisa ser atualizado
[15:18] <llindda> Em meio e-mail informado no cadastro.
[15:18] <rivania> José Luiz, pode enviar para mim também, obrigada.
[15:18] <LuisGoncalves> A experiência que o Professor José Luiz é exatamente o que nós encontramos com maior frequência aqui
[15:19] <llindda> Lindalva Pereira Cardoso (llindda)
[15:19] <foureaux> OK, Rivânia.
[15:19] <Gessyca> Muito interessante quando você fala sobre o lúdico. Nós, professores de língua estrangeira, utilizamos muito dessa ferramenta para ensinar. Entretanto, ao se tratar da língua materna, muitas vezes, nos deparamos com aulas gramatiqueiras e cansativas. Seria interessante se houvesse uma mudança geral na estratégia de ensino. Os alunos aprenderiam mais, se divertiriam com as aulas de Português e se entusiasmariam em saber bem sua
[15:19] <LuisGoncalves> por isso, enquanto fui lendo, não pude deixar de pensar várias vezes "a gente podia te ter ajudado muito"
[15:20] <AnaMatte> Gessyca: é o que fazemos nas oficinas de texto em língua portuguesa aqui na UFMG
[15:20] <foureaux> Pois é Gessyca. Nada como a criatividade, o jogo de cintura e o cuidado com as práticas, sempre possíveis, no meu entender.
[15:20] <llindda> Concordo com a Gessyca. Eu também vivencio essa realidade.
[15:20] <LuisGoncalves> Eu organizei o III Encontro Mundial Sobre o Ensino de Português que foi a 1 e 2 de agosto na Columbia University, e os debates entre os professores de PLE e PLM foram extraordinários
[15:21] <AnaMatte> os anais do encontro foram publicados, LuisGoncalves ?
[15:21] <LuisGoncalves> esse conceito de língua como regra gramatical é uma coisa abandonada nos nos 80 no ensino de línguas estrangeiras
[15:21] <LuisGoncalves> mas parece permanecer no PLM
[15:21] <LuisGoncalves> vão sair no dia 1 de dezembro
[15:22] <AnaMatte> excelente, LuisGoncalves
[15:22] <deia_> parabens
[15:22] <Gessyca> Que legal Ana Matte. Quando tiver um tempinho vou fazer uma visita para conhecer o projeto de vocês. Eu sou de Goiânia, e estou querendo trazer novas propostas de ensino de língua materna pra cá.
[15:23] <AnaMatte> LuisGoncalves e foureaux , aqui na ufmg a gente aproveita a internet para criar situações de escrita em gêneros muito diferenciados, com maior ou menor formalidade.  Isso
[15:23] <joycefett> sobre o uso de tecnologias no ensino de PLE, Luis Gonçalves, vcs já experimentaram as redes sociais?
[15:23] <joycefett> nas aulas
[15:23] <LuisGoncalves> Há um trabalho fantástico da professora Viviane Gontigo da Harvard e da professore Gláucia Silva da UMass - Dartmouth sobre a ansiedade na sala de PLE que é muito interessante
[15:24] <deia_> usando as redes
[15:24] <LuisGoncalves> joycefett> sim, todos os meus cursos usam redes sociais
[15:24] <joycefett> Que legal! Sou professora de inglês como LE e tenho obtido resultados fantásticos tb com o uso de redes sociais com meus alunos
[15:25] <LuisGoncalves> Nós organizamos as nossas aulas seguindo os 5Cs: comunicação, cultura, comparações, conexões e comunidade
[15:25] <Gessyca> Foureaux, com certeza sua experiência me trouxe grandes perspectivas. Porque eu nunca havia lido sobre a experiência de alguém ensinando Português, como língua estrangeira. Meus horizontes foram ampliados, e já estou pensando em pegar umas aulas de Língua Portuguesa, só para poder inovar e fazer surgir novas ideias.
[15:25] <LuisGoncalves> uma das formas que criar envolvimento com a comunidade é usar as TICs e as redes sociais
[15:25] <foureaux> Que bom Gessyca.
[15:25] <AnaMatte> continuando, isso cria um ambiente muito fértil e lúdico, já que lembra a experiência online que os alunos já vivem nas redes siciasi, especialmente os calouros
[15:25] <joycefett> vcs usam redes sociais criadas por vcs ou as já existentes, como facebook, por exemplo?
[15:25] <foureaux> Pode ser que você venha a gostar...
[15:26] <foureaux> Gostei imenso da minha experiências inclusive porque me diverti horrores!
[15:26] <AnaMatte> sociais*
[15:26] <LuisGoncalves> usamos as duas
[15:26] <rivania> Também penso que as questões metodológicas relevantes para o ensino de Português como Língua Estrangeira deveriam ser consideradas no ensino de Português como língua Materna. Isso, porque, se verificarmos mais atentamente, veremos que o português ensinado nas escolas, em qualquer país de língua portuguesa, não é  língua materna damaior parte dos alunos.
[15:26] <foureaux> joycefett: tenho contato com meus ex-alunos croatas pelo facebook, ainda...
[15:26] <foureaux> Tenho uma intuição e queria a opinião de vocẽs.
[15:27] <LuisGoncalves> o que é ensinado na escola é a norma da língua, o uso não se ensina, toda a gente usa a língua
[15:27] <joycefett> Isso é ótimo, não é, foureaux? Com certeza, através das redes, vcs continuam aprendendo uns com os outros...
[15:27] <AnaMatte> LuisGoncalves e foureaux : nem sempre os alunos gostam de ter aulas brincalhos, os calouros em especial, porque acabaram de entrar na faculdade e acham que aqui tudo tem que ser sério. Vocês se depararam com isso nos cursos?
[15:27] <foureaux> Se se ensinasse Língua Portuguesa Materna usando as metodologias de ensino de línguas estrangeiras, será que o aprendizado fluiria melhor?
[15:27] <Val_> parábens à todos... acabei de ver uma reportagem onde escola de idioma usam a rede social em asilos... bom para ambos... tanto para os idosos que tem oportunidade para conversar quando se sentem sozinhos quanto para alunos que precisam praticar o idioma... achei interessante.
[15:27] <foureaux> será que o desempenho do falante materno seria mais proveitoso e eficaz?
[15:28] <AnaMatte> brincalhonas*
[15:28] <foureaux> Continuamos, sim Gessyca
[15:28] <LuisGoncalves> AnaMatte > tudo depende da cultura em que ensinamos. Por exemplo, se formos para a China ensinar partindo do lúdico, vamos ter muitos problemas
[15:28] <LuisGoncalves> os alunos reclamam aos departamentos que o professor de PLE não ensina, só faz brincadeiras
[15:29] <LuisGoncalves> há uma expectativa cultural muito própria
[15:29] <AnaMatte> entendi, LuisGoncalves, bem, isso aqui é Brasil... brincar é a alma do negócio mas não é muito levado a sério
[15:29] <LuisGoncalves> eheheheh
[15:29] <rivania> Interessante essa questão cultural, Luis!
[15:30] <foureaux> No caso do PLE, penso que os famigerados carnaval e samba ajudam muito a descontrarir e articular ao mesmo tempo
[15:30] <LuisGoncalves> respondendo à pergunta: eu acho que está na hora de o PLM começar a ensinar a língua partindo de documentos reais, como nós fazemos em
[15:30] <LuisGoncalves> PLE
[15:30] <AnaMatte> concordo
[15:31] <Juninho> Professores, ao ensinar uma LE, devemos desenvolver as competências (speaking, reading, writting, listening), na mesma proporção ?
[15:31] <LuisGoncalves> Mesmo a questão do erro, eu acho que há muita pesquisa na nossa área que ajudaria
[15:31] <LuisGoncalves> Juninho > a questão não se coloca a esse nível porque o aparelhe cognitivo humano não funciona assim
[15:32] <Gessyca> Foureaux, eu acredito que funcionaria sim. A questão é arranjar uma equipe engajada em produzir os materiais lúdicos, criar uma proposta metodológica e utilizarmos também dos outros métodos de ensino de língua estrangeira, para dar suporte e dinamizar ainda mais as nossas aulas.
[15:32] <LuisGoncalves> a compreensão oral é o primeiro foco e a expressão oral o segundo, a leitura e a escrita vem depois
[15:33] <AnaMatte> LuisGoncalves: pra mim o aprendizado de leitura escrita parece muito mais simples que a língua oral
[15:33] <LuisGoncalves> Na questão do erro, há vários níveis de correção, uns mais bruscos que outros
[15:34] <LuisGoncalves> mas no entando, qualquer criança aprende a ouvir e a falar primeiro
[15:34] <AnaMatte> rs, é verdade
[15:35] <AnaMatte> acho que falar e ouvir cria uma interação mais pessoal, mais fácil entre crianças do que em adultos
[15:35] <Gessyca> Acredito que seja necessário que os alunos saibam o alfabeto fonético, as questões de pronúncia, variedade linguística... não conhecemos o Português na escola. As escolas que conheço que trabalham , por exemplo, fonética e fonologia são escolas caras.
[15:37] <LuisGoncalves> na língua estrangeira, não trabalhamos essas coisas - nós identificamos o nível de interlíngua do aluno
[15:37] <LuisGoncalves> o espaço que ele entende, e vamos introduzindo elementos novos e abrindo a interlíngua
[15:37] <LuisGoncalves> os alunos só aprendem quando entendem
[15:37] <LuisGoncalves> não há outra forma
[15:38] <Gessyca> Com certeza!
[15:38] <AnaMatte> certo
[15:39] <llindda> Obrigada! Apreciei todas as discussões. Forte abraço à todos.
[15:39] <foureaux> Abraço
[15:39] <rivania> José Luiz, fquei muito curiosa por saber mais de detalhes da sua experiência, por exemplo, o que você observou do impacto das suas escolhas na resposta dos alunos,em termos de aprendizagem.
[15:39] <LuisGoncalves> na questão cultural que foi falada, há duas autoras excelentes: a Maria Luisa Ortiz Alvarez da U. de Brasília e a Edleise Mendes da U. da Bahia
[15:39] <LuisGoncalves> qualquer uma dela ótimas
[15:39] <foureaux> Não tive muito tempo para "avaliar" isso profundamente.
[15:40] <foureaux> mas até onde pude ir, vi que o desempenho ficou mais fluido.
[15:40] <foureaux> As diferenças entre as variantes lusa e brasileira ficaram mais evidentes para eles.
[15:40] <foureaux> Eles passaram a conseguir diferenciar certas diferenças mais explícitas, para além das relaçĩoes interculturais agenciadas entre as variantes.
[15:41] <daniervelin> bom, gostaria mais uma vez de agradecer a participação de todos!
[15:41] <rivania> Interessante.
[15:41] <Val_> Sou formada em Pedagogia e atualmente dou aulas (Língua Portuguesa) no Canadá, vocês poderiam me informar se existe algum curso online nessa área como educação continuada?
[15:41] <LuisGoncalves> eu, por exemplo, nunca tenho necessidade de fazer isso, cada aluno traça o seu caminho
[15:42] <daniervelin> LuisGoncalves e foureaux obrigada!
[15:42] <rivania> Luis, obrigada pelas indicações de autoras que abordam a questão cultural.
[15:42] <foureaux> Por nada, daniervelin
[15:42] <LuisGoncalves> eu acho que podíamos ficar horas aqui
[15:42] <AnaMatte> em nome do Texto Livre agradeço essa maravilhosa troca. Foi um prazer muito especial. Obrigada, LuisGoncalves . obrigada, foureaux
[15:42] <Juninho> Trabalho com Libras, como L2 para ouvintes. Os alunos gostam, se divertem, mas acham muito difícil. Pretendo fazer uma pós no ensino/aprendizagem de línguas. Posteriormente, LP, como L2, para surdos. Obrigado, abraços!
[15:42] <daniervelin> gostaríamos de encerrar o seminários de hoje já os convidando para os próximos
[15:42] <foureaux> Que bom que gosto, AnaMatte
[15:43] <deia_> sim muito bom
[15:43] <LuisGoncalves> Muito obrigado e um abraço. Tenho que correr para o aeroporto, a gente vê-se em São Paulo amanhã?
[15:43] <LuisGoncalves> José Luiz, um abraço, excelente trabalho
[15:43] <daniervelin> para quem mora em SP, pode aproveitar um pouco mais da presença de LuisGoncalves rsrs
[15:43] <foureaux> Obrigado, Luis.
[15:44] <AnaMatte>
[15:44] <foureaux> Foi bom interagir com você.
[15:44] <LuisGoncalves> vamos a Bienal
[15:44] <AnaMatte> publicaremos o registro dessa conversa no site do stis e em breve na revista texto livre, os artigos completos
[15:44] <foureaux> Certo!
[15:45] <daniervelin> consultem a agenda do Stis e fiquem de olho na página do Facebook com as divulgações: http://stis.textolivre.org/site/?Itemid=108
[15:45] <daniervelin> https://www.facebook.com/stis.face?fref=ts
[15:45] <deia_> certo
[15:46] <thalita> Para receber o certificado deste evento basta encaminhar uma mensagem para o STIS neste endereço:   stis@textolivre.org com os seguintes dados: nome completo e apelido usado durante o evento.
[15:46] <rivania> Agradeço aos palestrantes e àsmoderadoras. Abraços a todos.
[15:46] <LuisGoncalves> Um abraço a todos
[15:46] <daniervelin> enviaremos os certificados dos conferencistas por e-mail
[15:46] <daniervelin>
[15:46] <foureaux> Abraço
[15:46] <Ana_Lemos> Obrigada... Abraços...
[15:47] <marcio> ok. Abraços!
[15:48] <andrewill>
[15:48] <andrewill> até a próxima!
[15:48] <acris> obrigada ao público pela presença, aguardamos vocês no próximo seminário
[15:48] <acris> clap clap clap clap
[15:48] <acris> clap clap clap clap
[15:48] <acris> clap clap clap clap
[15:48] <acris>
[15:49] <daniervelin>


 

Como citar este texto:

GONÇALVES, Luís. Uma proposta de formação do professor de PLE: focos programáticos. In: STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec. Ano III, 2014. Disponível em: <http://stis.textolivre.org/site/12-stis/registros-das-palestras-logs/72-log-luis-goncalves-e-jose-luiz>;. Acesso em: 28 agosto 2014.

JÚNIOR, L., José. Ensinar Língua Portuguesa na Croácia, primeiras anotações de uma experiência. In: STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec. Ano III, 2014. Disponível em: <http://stis.textolivre.org/site/12-stis/registros-das-palestras-logs/72-log-luis-goncalves-e-jose-luiz>;. Acesso em: 28 agosto 2014.

 

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Based on a work at Texto Livre.

7. Setembro: Formação de professor e novos multiletramentos

STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do SEMIOTEC

Roxane e Fernanda

Conferência STIS SETEMBRO 2014

Dia 19 de setembro das 14 às 16:00, na Sala de Conferências do STIS

Novos multiletramentos na escola: Direções para programas e materiais didáticos

(Profª Drª Roxane Rojo (IEL/UNICAMP))

Resumo

 

 

A formação do educador de jovens e adultos em Projetos: lições da história

(Fernanda Aparecida Oliveira Rodrigues Silva (UFOP))

Resumo

O estudo procurou identificar as especificidades da formação do educador da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Foram estudados o Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos da UFMG (MG), o Projeto Paranoá (DF), o Centro Municipal de Educação do Trabalhador Paulo Freire (RS) e o Projeto Escola Zé Peão (PB). A investigação utilizou um banco de dados produzido em duas pesquisas anteriores sobre a temática. A leitura analítica do material coletado permite afirmar que cada Projeto continua adotando um repertório de procedimentos formativos. Algumas ações se firmaram no Projeto e se constituíram em duas linhas de ação: uma direcionada à construção de um conceito de EJA e outra envolvendo a manutenção desse conceito. Destacaram-se as seguintes ideias-força instituidoras: centralidade do processo no educando; orientação permanente por grupo multidisciplinar; contextualização histórica da EJA e do próprio Projeto e realidade do educando como princípio pedagógico. E mantenedoras: elaboração de instrumentos didáticos próprios, sistematização regular do trabalho e acompanhamento constante em sala de aula. As ideias-força foram fundamentadas e, dos argumentos construídos concluiu-se que elas são elementos potenciais à construção de um conjunto de especificidades da formação do educador da EJA.

7.1. registro setembro

 Registro da Conferência em chat  escrito, de 19 de Setembro de 2014:

 

Novos multiletramentos na escola: Direções para programas e materiais didáticos

conferencista: Profª Drª Roxane Rojo (IEL/UNICAMP)

A formação do educador de jovens e adultos em Projetos: lições da história

conferencista: Fernanda Aparecida Oliveira Rodrigues Silva (UFOP)

 

moderador: Equipe STIS

 
[13:42] <Mariolinda> Professora Roxane, fui orientanda do Professor Adair Gonçalves no Mestrado em Letras da UFGD
[13:42] <acris> boa tarde a todos!
[13:42] <Leandro_> Boa tarde!
[13:42] <daniervelin> boa tarde, acris
[13:42] <Mariolinda> tenho grande interesse hoje na palestra sobre a EJA
[13:42] <thalita> boa tarde, acris
[13:42] <thalita> boa tarde, Leandro_
[13:42] <Roxane> Bjs para Adair!
[13:42] <Mariolinda> darei sim, obrigada
[13:42] <Milenne_> Boa tarde a todos!
[13:43] <Roxane> Boa tarde, Milenne
[13:43] <Mariolinda> foi ele quem me encaminhou o link e as demais informações
[13:43] <Roxane> A minha não é sobre EJA Mario
[13:43] <Mariolinda> Sim, eu sei, mas tem outra que será, não é?
[13:43] <Roxane> Creio que sim, né povo?
[13:44] <Milenne_> Sim , será.
[13:44] <Roxane> Que horário?
[13:44] <Mariolinda> que bom! As duas serão excelentes, já sinto isso
[13:44] <Roxane> Como diminuo o tamanho do Slide please?
[13:44] <daniervelin> a ordem nós podemos decidir aqui
[13:44] <daniervelin> as duas apresentadoras terão 30 minutos cada uma
[13:44] <Roxane> Estou em um Mac, é indiferente?
[13:45] <daniervelin> e depois abriremos a sala para o debate
[13:45] <Mariolinda> meu interesse é porque hoje, sou diretora do departamento de ensino na secretaria municipal de educação, e estamos exatamente discutindo o Projeto da EJA
[13:45] <Mariolinda> a evasão aqui é altíssima
[13:45] <Mariolinda> e dos que ficam, ainda reprovam muitos
[13:45] <Milenne_> precisamos do código da palestra
[13:45] <Milenne_> alguém tem?
[13:45] <Mariolinda> está até difícil continuar oferecendo a EJA
[13:45] <Roxane> código?
[13:46] <daniervelin> Milenne_, vamos passar na hora
[13:46] <daniervelin> da apresentação
[13:46] <daniervelin> não se preocupe
[13:46] <Milenne_> ok então
[13:46] <Leandro_> Alguma instrução de como acessar? Não quero perder nenhum momento!
[13:46] <Roxane> Gente, como diminuo o tamanho do slide?
[13:46] <daniervelin> pela barra vertical do centro
[13:46] <thalita> Roxane, passe o mouse entre a divisão que tem entre o lado dos slies e o lado que aparece o texto
[13:47] <Roxane> já tentei e não acontece nada. Estou em um mac, faz diferença?
[13:47] <thalita> vai aparecer uma espécie de seta com duas pontas que você pode arrastar
[13:47] <Roxane> Ok, feito
[13:47] <thalita> quando ela aparecer é só clicar e arrastar para o lado que você quiser
[13:48] <Roxane> Obrigada, Thalita
[13:48] <Mariolinda> a opção deve ser "apresentação de slide"?
[13:48] <daniervelin> sim
[13:49] <Roxane> Minha meia hora é com ou sem debate?
[13:49] <daniervelin> sem debate
[13:50] <Roxane> Ok
[13:51] <daniervelin> thalita, vc pode entrar na sala #textolivre?
[13:51] <thalita> sim sim
[13:52] <daniervelin> oi, adelmaa
[13:52] <Roxane> Boa tarde, Adelma!
[13:52] <daniervelin> oi, fernandasilva
[13:53] <adelmaa> Boa tarde todos e todas!
[13:53] <CrisRamos> Boa tarde
[13:53] <thalita> boa tarde, adelmaa
[13:53] <Ana_> Boa tarde
[13:53] <adelmaa> boa tarde!
[13:53] <marisa_> Boa Tarde!
[13:54] <Leandro_> Boa tarde!
[13:54] <fernandasilva> Boa tarde pessoal!
[13:54] <Roxane> Boa tarde, Fernanda!
[13:54] <adelmaa> Estou em uma laboratório do DEEDu da UFOP para fazer a inclusão digital de alunos de pedagogia no STIS.
[13:54] <Gabi_> Boa tarde
[13:54] <Roxane>
[13:55] <adelmaa> Acris, Thlita e Dani, peço a ajuda de vocês na condução do nosso STIS hoje.
[13:55] <thalita> sim, adelmaa
[13:55] <acris> ok, adelmaa
[13:55] <adelmaa> Obrigada a porfessoras Roxane Rijo e Fernanda Silva pela extraordinária participação em nosso evento.
[13:56] <Roxane> De nada
[13:56] <adelmaa> Pro gentileza Profa Dra Ana Cristina, coordendora de nossoprojeto Texto Livre fale um pouco de nosso trabalho.
[13:56] <daniervelin> adelmaa, vc vai fazer as apresentações?
[13:56] <adelmaa> Dani, por gentileza, você poderia fazer?
[13:56] <fernandasilva> O prazer é todo meu!!
[13:57] <rivaniatrotta> Boa tarde a todos!
[13:57] <adelmaa> A Thalita moderará, ok!
[13:57] <Roxane> Boa tarde, Rivania
[13:57] <acris> boa tarde, pessoal. O STIS foi criado para ser um espaço de comunicação  entre um público interdisciplinar e expoentes discutindo o estado de arte de diferentes teorias e áreas
[13:58] <adelmaa> Darei assistência aos alunos aqui, pode ser?
[13:58] <acris> Nossos convidados geralmente nem se conhecem, sendo este, portanto, um espaço de interação entre eles também
[13:58] <acris> pode
[14:00] <Roxane> Muito prazer, Fernanda!
[14:00] <Adriana> Boa tarde !!!
[14:00] <Roxane> Boas, Adriana!
[14:00] <Adriana> Olá professora, estou aqui pela primeira vez
[14:00] <acris> O STIS iniciou suas atividades em 2011 e vem mantendo conferências mensais em áreas que vão da inteligência artificial à EAD, da filosofia da linguagem a modelos lógico matemáticos
[14:00] <Roxane> Eu também rsrsrs
[14:00] <fernandasilva> OIá Roxane, prazer!!
[14:00] <fernandasilva> Nem fale, de primeria também! estamos aprendendo!
[14:00] <acris> Agradeço a presença de todos, em nome do Grupo Texto Livre, e passo a voz para a thalita, a moderadora de hoje
[14:01] <Roxane> Vamos começar?
[14:01] <daniervelin> sim
[14:01] <Roxane> OK
[14:01] <CrisRamos> Vamos
[14:01] <Nanda> Muito prazer, Roxane e Fernanda!
[14:01] <thalita> obrigada, acris
[14:01] <daniervelin> vou apresentar as duas conferencistas
[14:01] <daniervelin> e, em seguida, passo a palavra a thalita, que explicará sobre a moderação
[14:01] <daniervelin> Boa tarde a todos!
[14:01] <thalita> ok, daniervelin
[14:01] <acris> daniervelin: já posso moderar a sala?
[14:01] <daniervelin> Sejam bem-vindos as conferências deste mês de setembro do STIS/ Ano IV de 2014.
[14:01] <daniervelin> É com imenso prazer que hoje recebemos em nossa sala de conferência virtual duas
[14:01] <daniervelin> relevantes pesquisadoras brasileiras. Nossa primeira palestrante convidada é a profª Drª Roxane Helena Rodrigues Rojo. Possui título de mestrado (1981) e doutorado (1989)
[14:02] <daniervelin> em Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Fez estágio de Pós-Doutoramento em Didática de Língua Materna na Université de Genève (UNIGE), Suíça.
[14:02] <daniervelin> Atualmente, é professora livre docente (MS5-1) do Departamento de Linguística Aplicada da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e pesquisadora 1C do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, CNPq. Suas
[14:02] <daniervelin> pesquisas se concentram na área de Linguística Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas: (multi)letramentos, gêneros do discurso, ensino-aprendizagem de
[14:02] <daniervelin> Língua Portuguesa e avaliação e elaboração de materiais didáticos. Líder do Grupo de Pesquisa LDP- Properfil do Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq, desde 2006
[14:02] <daniervelin> (Projeto CNPq Produtividade em Pesquisa nº 302235/2009-4 – “Multiletramentos e abordagem da diversidade cultural no ensino de língua materna – O papel dos materiais didáticos”).
[14:02] <daniervelin> Autora e organizadora de publicações relevantes sobre o tema, tais como:
[14:02] <daniervelin> Alfabetização e letramento: perspectivas linguísticas (Mercado de Letras, 1998)
[14:02] <daniervelin> A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs (Mercado de Letras, 2000);
[14:02] <daniervelin> Livro didático de língua portuguesa: letramento e cultura da escrita (Mercado de Letras, 2003) – em colaboração com Antônio Augusto Gomes Batista, do Ceale/UFMG.
[14:02] <daniervelin> Letramentos múltiplos, escola e inclusão social (Parábola Editorial, 2009) e Multiletramentos na escola (Parábola Editorial, 2012) em colaboração com Eduardo de Moura Almeida, do IEL/Unicamp.
[14:02] <daniervelin> É também com imenso prazer que eu introduzo a profª Drª Fernanda Silva do ICHS /DEEDE/UFOP.
[14:03] <daniervelin> Profª Fernanda Silva possui graduação em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Macaé (1995). Especialização em Psicologia da Educação: ênfase em psicopedagogia preventiva pela PUCMinas (2001).
[14:03] <daniervelin> Mestrado (2008) e Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (2013). Atualmente é professora adjunta do departamento de Educação da Universidade Federal de Ouro Preto.
[14:03] <daniervelin> Suas pesquisas se concentram nas seguintes áreas: história da educação de jovens e adultos, formação de educadores de jovens e adultos, alfabetização de jovens e adultos e o material didático para a EJA.
[14:03] <daniervelin> Organizadora de cursos de formação de educadores de EJA em Luanda (Angola) em Dar Es Salaam (Tanzânia).
[14:03] <daniervelin> thalita, a palavra é sua!
[14:03] <thalita> obrigada, daniervelin
[14:03] <thalita>  Boa tarde a todos! Sejam bem-vindos!
[14:04] <thalita> Para quem participa pela primeira vez, teremos 30 minutos de apresentação das conferencistas (só por escrito, aqui no chat) não temos vídeo nem áudio
[14:04] <thalita> durante esse tempo, a sala estará moderada
[14:04] <thalita> após as duas apresentações, abriremos a sala para perguntas, sugestões e discussão geral das ideias expostas
[14:04] <thalita> o código para os slides será indicado no início de cada apresentação, se houver, pois não é obrigatório
[14:04] <thalita> basta inserir o código à direita, depois de escolher o tipo de atendimento: “apresentação de slides”
[14:05] <thalita> vocês podem regular o tamanho do chat e slides ajustando a coluna vertical entre as partes
[14:05] <thalita> desejamos um ótimo seminário a todos!
[14:05] <thalita> Quem deseja começar, professora Roxane ou Fernanda?
[14:05] <daniervelin> pedimos então que a professora Roxane Rojo inicie sua apresentação
[14:06] <Milenne_> qual é o código?
[14:06] <Roxane> Boa tarde a tod@s!
[14:06] <CrisRamos> boa tarde
[14:06] <Roxane> Agradeço muito o interesse!
[14:06] <thalita> o código para a apresentação de slides é: roxane
[14:06] <Roxane> Espero corresponder...
[14:06] <Roxane> Hoje vou falar sobre “Novos multiletramentos na escola: Direções para programas e materiais didáticos”
[14:07] <Roxane> Há dez anos atrás, em 2004, já Moita-Lopes e Rojo chamavam a atenção para o fato de que “vivemos em um mundo multissemiótico (para além da letra, ou seja, um mundo de cores, sons, imagens e design que constroem
[14:07] <Roxane> significados em textos (...) São muitos os discursos que nos chegam e são muitas as necessidades de lidar com eles no mundo do trabalho e fora do trabalho, não só para o desempenho profissional, como também para saber
[14:07] <Roxane> fazer escolhas éticas entre discursos em competição e saber lidar com as incertezas e diferenças características de nossas sociedades atuais” (MOITA-LOPES; ROJO, 2004, p. 27, ênfase adicionada).
[14:08] <Roxane> Ou seja, já chamávamos a atenção para o fato de que é preciso levar em conta a multissemiose ou a multiplicidade de modos de significar que as possibilidades multimidiáticas e hipermidiáticas do texto eletrônico trazem
[14:08] <Roxane> para o ato de leitura: já não basta mais a leitura/produção do texto verbal escrito – é preciso colocá-lo em relação com um conjunto de signos de outras modalidades de linguagem (imagem estática, imagem em movimento, som,
[14:08] <Roxane> fala) que o cercam, ou intercalam ou impregnam; esses textos multissemióticos extrapolaram os limites dos ambientes digitais e invadiram também os impressos (jornais, revistas, livros didáticos).
[14:10] <Roxane> Diz Lemke (1998, s/p) que, embora as capacidades de criação (autoria) e de análise crítica multimídia ou hipermídia correspondam de perto às capacidades tradicionais de produção de texto e de leitura crítica,
[14:10] <Roxane> “precisamos entender o quanto foram no passado extremamente restritivas nossas tradições de educação para o letramento, de maneira a ver o que os alunos precisarão no futuro além do que estamos agora lhes dando. Não
[14:10] <Roxane> ensinamos os alunos nem mesmo a integrar desenhos e diagramas em sua escrita, que dirá arquivos de imagens fotográficas, videoclipes, efeitos sonoros, áudio de voz, música, animação, ou representações mais
[14:10] <Roxane> especializadas (fórmulas matemáticas, gráficos e tabelas, etc.). Para tais produções multimídia, não faz mais mesmo o menor sentido, se é que um dia fez, falar de integrar essas outras mídias 'na' escrita (hipermídia).”
[14:10] <Roxane> Para o autor, leitura (“criar significação a partir de um texto impresso”) e escrita (“escrever o original desse texto, editando e modificando um rascunho prévio ou juntando em um texto coerente um conjunto de notas”) são ambos
[14:10] <Roxane> processos ativos e complexos de criação de sentidos, de significação e são processos semelhantes (enunciação e réplica ativa, diria Bakhtin).  O autor tende a atribuir à (falta de) educação para o letramento as mazelas
[14:10] <Roxane> que o ensino produz e (re)encontra nos letramentos escolares, sempre restritos aos alfabetismos ou descritores menos ambiciosos, mesmo nos letramentos da letra, que dirá nos novos letramentos. Devemos nos lembrar
[14:10] <Roxane> de como ecoou fortemente no Brasil a colocação de nossos alunos de 15 anos no último lugar do PISA 2000 e de que uma das principais dificuldades era justamente a leitura de textos multimodais ou multissemióticos, que
[14:11] <Roxane> integravam imagens e diagramas em sua composição.  Lemke (1998) defende que “tanto faz se a mídia é voz ou vídeo, o que importa é saber como criar significação da maneira como os nativos o fazem” (s/p).
[14:11] <Roxane> E, como apontam Knobel e Lankshear (2007) uma das matrizes dessa criação de significação pelos “nativos” é justamente o procedimento de remixagem ou hibridação de enunciados anteriores. Neste sentido é que
[14:11] <Roxane> Lemke (1998, s/p) aponta que “o texto [escrito] pode ou não ser a espinha dorsal de uma obra multimídia. O que realmente precisamos ensinar, e entender antes de poder ensinar, é como diferentes letramentos, diversas
[14:12] <Roxane> tradições culturais, combinam essas diferentes  modalidades semióticas para produzir significados que são mais do que a somatória do que cada uma delas pode significar em separado. Chamei isso de ‘multiplicar significação’
[14:12] <Roxane> (LEMKE 1994a; no prelo), pois as opções de significados para cada mídia se multiplicam cruzadamente numa explosão combinatória; na significação multimídia as possibilidades de significado não são meramente aditivas.”
[14:12] <Roxane> Por isso mesmo é que discordo do autor quando afirma que as capacidades de criação (autoria) e de análise crítica (leitura) multimídia ou hipermídia correspondem de perto às capacidades tradicionais de produção de texto e
[14:12] <Roxane> de leitura crítica: pois a multiplicidade de mídias e linguagens acrescenta esse efeito fractal, multiplicador, na leitura e produção de textos multissemióticos. Não lidamos mais com uma única linguagem (a escrita) ou
[14:13] <Roxane> com um único sistema de signos ou semiose (a verbal), mas com uma multiplicidade deles (imagem estática – em desenhos, diagramas, gráficos, mapas, infográficos, ilustrações e fotografias; imagem em movimento – em
[14:13] <Roxane> filmes e vídeos; sons – fala, áudio diverso, música) que multiplica a construção de sentidos complexos.  É preciso lembrar também que cada um desses sistemas de signos ou
[14:13] <Roxane> semioses (imagem estática, imagem em movimento, sons, escrita etc.) organiza-se e produz sentido à sua maneira, como diz Lemke ele próprio, mais topológica ou tipológica. Isso torna o trabalho com esses novos textos
[14:14] <Roxane> e esses novos letramentos na escola necessariamente interdisciplinar: não bastam os professores de línguas e o conhecimento da linguagem verbal (oral ou escrita) – é preciso levar em conta conceitos e funcionamento das
[14:14] <Roxane> artes (plásticas, da imagem, musical, da performance corporal etc.), pois será preciso pensar o funcionamento de outros sistemas de signos e seus procedimentos de leitura/produção.
[14:14] <Roxane> Vamos tomar um exemplo de um gênero digital simples: o meme
[14:14] <Roxane> Um acontecimento como a Copa do Mundo dá origem a muitos memes. No caso do jogo que o Brasil perdeu de goleada para a Alemanha na Copa de
[14:15] <Roxane> 2014, mesmo durante o jogo e a goleada circulou nas redes sociais uma profusão de memes, alguns virais. Os dois memes acima exemplificam a lógica de funcionamento: uma ideia viral (meme) – “é outro gol ou replay?”
[14:15] <Roxane> dada a velocidade com que a Alemanha goleava o Brasil – é ilustrada em geral com imagem estática (fotos ou ilustrações) por meio de edição de imagem, ao gosto do usuário. No caso acima, a mesma ideia é ilustrada por
[14:15] <Roxane> fotos diversas: o irreverente personagem Félix (Mateus Solano) de Amor à Vida, novela da TV Globo, e duas fotos de capas de discos de Chico Buarque.
[14:15] <Roxane> Filmes que fazem muito sucesso também geram muitos memes. Outros tantos dizeres ou falas (relacionados a acontecimentos recentes de repercussão social), adequados à situação ou contexto das imagens de base
[14:15] <Roxane> consideradas, podem originar outros memes. O valor do meme está em sua viralidade, devida à criatividade e originalidade de combinação entre ideia (verbal) e imagem (remix).
[14:16] <Roxane> Além disso, cabe ainda lembrar que os textos digitais se organizam hoje quase sempre como hipertextos, isto é, apresentam links que interligam o texto de base a outros textos, imagens e áudios na internet. Isso é que faz a
[14:16] <Roxane> diferença entre um enunciado/texto digital multimídia ou hipermídia.  Cabe, em primeiro lugar, entender o que são mídias. Santaella (2003, p. 25) esclarece que “mídias são meios, e meios, como  o próprio nome diz, são
[14:16] <Roxane> simplesmente  meios, isto é, suportes materiais, canais  físicos, nos quais as linguagens se  corporificam e através dos quais transitam.  Por isso mesmo, o veículo, meio ou mídia  de comunicação é o componente mais  superficial,
[14:17] <Roxane> no sentido de ser aquele que  primeiro aparece no processo comunicativo.  Não obstante sua relevância para o estudo  desse processo, veículos são meros canais,  tecnologias que estariam esvaziadas de  sentido não fossem
[14:17] <Roxane> as mensagens que  nelas se configuram. Consequentemente,  processos comunicativos e formas de  cultura que nelas se realizam devem  pressupor tanto as diferentes linguagens  e sistemas sígnicos que se configuram dentro
[14:17] <Roxane> dos veículos em consonância com o  potencial e limites de cada veículo quanto devem pressupor também as misturas entre  linguagens que se realizam nos veículos  híbridos de que a televisão e, muito mais, a
[14:18] <Roxane> hipermídia são exemplares.” Entendendo que mídias são meios (como os impressos, ou a mídia televisiva ou radiofônica analógica – em impulsos elétricos que se configuram como
[14:18] <Roxane> imagens em movimento ou som -, ou ainda, a mídia digital), podemos entender que multimídia que dizer multimeios, ou seja, resulta em um texto que combina, em diferentes espaços, diversas mídias, o que foi permitido
[14:18] <Roxane> pelos funcionamento digital – para o qual tudo são números (dígitos) – das TDIC. É o caso de um portal de notícias, que reserva espaços específicos do site para cada mídia (vídeos, galerias de fotos, textos – com ou sem imagens
[14:18] <Roxane>  inseridas, músicas ou áudios, etc.). Outra coisa é a hipermídia, que linka em formato hipertextual diferentes mídias em um mesmo texto matriz.
[14:18] <Roxane> Cabe também lembrar, como faz Santaella (2003), que as diferentes mídias
[14:18] <Roxane> podem suportar e veicular – cada uma delas a seu modo – diversas linguagens. Se o impresso é o reino do estático, isto é, admite escrita (que não deixa de ser imagem) e imagens estáticas (tais como desenhos,
[14:19] <Roxane> diagramas, gráficos, mapas, infográficos, ilustrações e fotografias – que a escola sempre se esqueceu de trabalhar, como lembra Lemke (1998)), as mídias de massa (rádio e TV) são o reino do fluxo e do movimento, seja do
[14:19] <Roxane> áudio (sons, fala, música – no rádio), seja da imagem com ou sem áudio (na TV). A TV e as TDIC são justamente as mídias que admitem todas as linguagens ou sistemas semióticos combinados ou linkados e, por isso, seus
[14:19] <Roxane> textos são multissemióticos ou multimodais de uma maneira muito mais variada que no impresso ou no rádio. Mas, para além do procedimento de reservar espaços para diferentes
[14:19] <Roxane> linguagens em uma publicação multimídia ou de linkar diversos arquivos de diversas mídias e linguagens em uma produção hipermídia, o procedimento mais característico da Web 2.0 e dos novos letramentos da hipermídia é o
[14:20] <Roxane> remix ou a hibridização: tomar um texto/enunciado que já lá estava – seja imagem estática, escrita, vídeo ou áudio (fala ou música) – e nele interferir, seja inserindo e combinando outros textos já existentes, seja criando novos
[14:20] <Roxane> textos em cima dele, modificando-o, como exemplificamos com os memes. E isso, sem pedir licença a autores e editores, simplesmente considerando todos os discursos como seus. O que, no tempo da Mentalidade 1.0 do
[14:20] <Roxane> impresso era considerado plágio. Esses são os procedimentos centrais de combinação e apreciação que movem a Web 2.0 hoje e que as Redes Sociais concretizam tão bem.
[14:20] <Roxane> Mas esses procedimentos híbridos exigem outros para além do simples domínio técnico das ferramentas e apps (de buscas, de edição de textos, de áudio e de imagem e vídeo). É preciso desenvolver procedimentos eficazes e
[14:21] <Roxane> críticos de busca, seleção e filtro de informações e textos (curadoria); de parafrasagem e de paródia por meio de hibridações e remixes que exigem apreciações críticas eles também.
[14:21] <Roxane> Multiletramentos – uma pedagogia mirando o futuro
[14:21] <Roxane> Como vimos, os novos letramentos não se esgotam no mero uso de TDIC, mas incorporam novas práticas, procedimentos e sobretudo um novo
[14:22] <Roxane> conjunto de valores (ethos), uma Mentalidade 2.0. E, em nossa opinião, esse novo conjunto de práticas, procedimentos e valores – vigentes já hoje na vida pública e privada das pessoas – tem de ser ao mesmo tempo vivenciado e
[14:22] <Roxane> objeto de reflexão e de construção de conhecimento crítico por parte da escola. Mas o conceito de multiletramentos incorpora outros contornos. Como já
[14:22] <Roxane> dissemos em outros lugares (ROJO, 2012; 2013; ROJO; BARBOSA, a sair a e b; BARBOSA, 2012), a pergunta que o grupo que propôs o conceito de multiletramentos (Grupo de Nova Londres), ainda em 1996, se fazia era uma
[14:22] <Roxane> pergunta de interesse também escolar: “O que é apropriado para todos [os alunos] no contexto de fatores de diversidade local e conectividade global cada vez mais críticos?” (GRUPO DE NOVA LONDRES, 2006[2000/1996], p. 10)
[14:23] <Roxane> Com base nesta pergunta, esses autores incorporam no conceito de multi-letramentos duas multiplicidades: a multiplicidade de linguagens e mídias que acabamos de comentar e a multiplicidade e diversidade cultural local
[14:23] <Roxane> característica das populações hoje (GARCÍA-CANCLINI, 2005; 2006), contraface da globalização. Para eles, para além de tratar dos textos multimodais ou multissemióticos
[14:23] <Roxane> próprios hoje das TDIC e dos novos letramentos – pois esses são os textos e letramentos que hoje circulam e que circularão amanhã na vida pública e privada de nossos alunos –, a escola também tem de levar em consideração
[14:23] <Roxane> a diversidade cultural do alunado, ao invés de continuar reafirmando incessantemente a prioridade da forma, da norma e do cânone. Como dizemos em outra parte, assumir uma visão desessencializada de cultura(s)
[14:23] <Roxane> que “já não permite escrevê-la com maiúscula – A Cultura –, pois não supõe simplesmente a divisão entre culto/inculto ou civilização/barbárie, tão cara à escola da modernidade. Nem mesmo supõe o pensamento com base em
[14:24] <Roxane> pares antitéticos de culturas cujo segundo termo pareado escapava a este mecanicismo dicotômico – cultura erudita/popular, central/marginal, canônica/de massa – também esses tão caros ao currículo tradicional que se
[14:24] <Roxane> propõe a ‘ensinar’ ou apresentar o cânone ao consumidor massivo, a erudição ao populacho, o central aos marginais.” (ROJO, 2012, p. 13-14)
[14:24] <Roxane> Ao contrário, levando em conta as diferentes culturas do alunado, a escola da
[14:24] <Roxane> hipermodernidade deveria ter por norte colocar em diálogo essas diversas culturas com o valorizado, o patrimonial, o canônico, o normativo de que hoje é guardiã quase que exclusiva.
[14:25] <Roxane> Todos estes principios colocam desafios para o ensino, a escola e os materiais didáticos digitais.
[14:25] <Roxane> Podemos discutir esses desafios.
[14:26] <Roxane> É isso. Obrigada.
[14:26] <thalita> muito obrigada, Roxane
[14:26] <daniervelin> obrigada, Roxane!
[14:26] <thalita> fernandasilva, está pronta?
[14:26] <fernandasilva> Sim estou
[14:27] <fernandasilva> começamos?
[14:27] <thalita> pode começar, por favor
[14:27] <fernandasilva> O debate que apresento aqui é resultado de um estudo empírico que teve como objetivo atingir a discussão sobre as especificidades da formação do educador da Educação de Jovens e Adultos.
[14:27] <fernandasilva> Foi desenvolvido no âmbito do programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da UFMG, em 2013.
[14:28] <Ailton> Boa Tarde a todos
[14:28] <fernandasilva> A investigação, de abordagem qualitativa, utilizou e ampliou um banco de dados produzido em duas pesquisas anteriores sobre a temática.
[14:28] <fernandasilva> O corpus estudado se refere ao levantamento de Projetos longevos em atividade, com destaque para o Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos da UFMG (PROEF II/CP/FAE/UFMG), o Projeto Paranoá (UnB/DF), o Centro Municipal de Educação do Trabalhador Paulo Freire (Prefeitura Municipal de Porto Alegre/RS) e o Projeto Escola Zé Peão (UFPB/SINTRICOM)
[14:28] <fernandasilva> Sabe-se que a Educação de Jovens e Adultos se desenvolve tanto no espaço escolar (formal) quanto no espaço não escolar (não-formal) e que isso tem se constituido em uma de suas características. Pensar uma matriz formativa se torna um desafio, pois, partimos de “matrizes formativas”.
[14:29] <fernandasilva> Os Projetos têm início entre as décadas de 1980 e 90, período marcado pelas mudanças políticas, econômicas e sociais brasileiras.
[14:29] <fernandasilva> Nossa análise dos quatro Projetos de EJA permitiu reconhecer algumas características que se delinearam no interior de cada um nesses anos de trajetória respondendo suas necessidades.
[14:29] <fernandasilva> O Programa de Educação de Jovens e Adultos da UFMG, com atividades desde 1986, oferece a jovens e adultos funcionários da UFMG e da comunidade em geral o ensino básico com avaliação no processo e certificação.
[14:29] <fernandasilva> O Projeto Paranoá, criado em 1986, constrói uma atuação identificada com a luta de uma população, majoritariamente de migrantes nordestinos, pelo direito a moradia e a escola. Desde o início celebrou parceria com a UnB a qual resulta em diálogo bilateral. Os educadores do Projeto, quase exclusivamente, são moradores do bairro.
[14:30] <fernandasilva> A criação do CMET-Paulo Freire (1989) difere das iniciativas anteriores. Ao nascer no interior de uma Secretaria Municipal de Educação, possui contornos diferenciados que foram sendo galgados paulatinamente. Desde o início, a oferta de matrícula se fez nos três turnos e possibilitou o ingresso de educandos com necessidades educativas
[14:30] <fernandasilva> especiais. O corpo de educadores, todo concursado e pós-graduado, se preparou para atendê-los em LIBRAS e BRAILLE, quando necessário.
[14:31] <fernandasilva> Zé Peão, desde 1990, combina os marcos da atuação de um sindicato progressista com a atuação da UFPB em um modelo de coordenação bipartite: as advindas do ambiente da Universidade e da rotatividade dos educadores e, o contexto bem demarcado, no caso, da construção civil.
[14:31] <fernandasilva> A incursão em busca do processo formativo adotado pelos Projetos evidencia que, durante esses vinte anos de atividades, cada um procurou, e continua procurando, configurar um repertório de procedimentos capaz de responder às demandas de sua organicidade.
[14:31] <fernandasilva> Diferentes estratégias são experimentadas e algumas ganham mais estabilidade do que outras em função dos princípios de cada Projeto e, consequentemente, do “tipo” de educador entendido como adequado ao trabalho em cada um deles.
[14:31] <lucasp> @thalita qual o cód?
[14:32] <fernandasilva> Destaca-se um núcleo comum de ideias-força: 1) Centralidade do processo no educando; 2) Orientação permanente do educador por grupo multidisciplinar; 3) Contextualização do Projeto e da EJA em temporalidades históricas; 4) Realidade do educando como princípio pedagógico;
[14:32] <daniervelin> esta apresentação não usa slides
[14:33] <fernandasilva> 5) Elaboração de instrumentos didáticos próprios; 6) Sistematização regular do trabalho; e 7) Acompanhamento constante do trabalho em sala de aula. Núcleo este que se entrelaça e somente se separa para melhor compreensão de cada item.
[14:33] <thalita> a apresentação da fernandasilva não tem slides, portanto não há código
[14:33] <fernandasilva> Educador para EJA: por onde anda o debate?
[14:33] <fernandasilva> A história brasileira das oportunidades de acesso a escolarização de jovens e adultos, apreciada no conjunto, identifica-se com uma série de campanhas e programas de alfabetização.
[14:33] <fernandasilva> A educação que esses grupos acabaram tendo direito foi quase estritamente o nível de alfabetização. Muitas vezes, EJA e alfabetização se sobrepõem e passam a ser sinônimos.
[14:33] <fernandasilva> A docência na educação de jovens e adultos ao ocupar geralmente o período noturno, não raras vezes é usada como complemento da carga horária do educador que, no diurno, trabalha com crianças.
[14:33] <fernandasilva> Em situações de reaproveitamento do corpo docente, a preparação do educador para a EJA soa desnecessária e faculta a mobilização das instâncias legais responsáveis pela oferta. Consequentemente, a construção de um perfil desse educador fica cada vez mais um horizonte distante.
[14:34] <fernandasilva> A formação do educador da EJA na qualidade de tributária indireta da formação docente em geral não consta das preocupações da área mesmo dez anos depois de ser elevada a modalidade da educação básica.
[14:34] <fernandasilva> Na medida que a Educação de Jovens e Adultos de forma acelerada, busca espaços cada vez mais importantes no cenário mundial e nos debates desse campo de estudos, a área da formação de educadores que já esteve entre as pouco exploradas, acompanha este fluxo, ganha visibilidade e contexto
[14:35] <fernandasilva> Reflexões acerca do aluno trabalhador retornam na tentativa de ampliar o olhar a outras formas de práticas educativas.
[14:36] <fernandasilva> As práticas formativas apresentam-se, geralmente, em torno do descritor técnico "escutar, observar e ensinar" anulando a dimensão do debate, da troca, do questionamento e da problematização da ação.
[14:36] <fernandasilva> Há consenso entre os estudiosos sobre o fato de que coletivos concretos, incluem-se aí jovens e adultos, vêm produzindo um conjunto de problematizações que acabam demandando novas maneiras de se pensar a formação.
[14:36] <fernandasilva> A EJA se institui neste panorama desafiador: de um lado a certeza de seu público encerrar um coletivo diferenciado, e, de outro, a incerteza sobre quais seriam os subsídios para a formação de seus profissionais.
[14:37] <fernandasilva> A conjunção desses fatores leva a dupla consideração. Uma primeira diz respeito ao lugar desse coletivo em cursos de formação. Segunda, trataria dos saberes a serem (re)aprendidos pelo educador para atender jovens e adultos.
[14:38] <fernandasilva> Dos resultados alcançados  Ideias-força instituidoras – Primeira: Centralidade do processo no educando:  Centrar o processo educativo no educando significa entender que “Não há docência sem discência. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém”. (Freire, 2004, p. 23) e que “Não é qualquer jovem e qualquer adulto.”
[14:39] <fernandasilva> São jovens e adultos com rosto, com histórias, com cor, com trajetórias sócio-étnico-raciais, do campo, da periferia” (Arroyo, 2005, p.22). Encontramos apoio fundamental em Oliveira (2009), Fávero (2006), Cortez (2005), Freire (2004, 2005), Schmelckes (2008), Lyra (1996), Scocuglia (2001) para citar alguns.
[14:39] <fernandasilva> Segunda: Contextualização do Projeto e da EJA em temporalidades históricas Uma das marcas da formação nos Projetos diz respeito à perseverança de cada um em construir e manter consciência histórica local, individual e coletiva.
[14:39] <fernandasilva> O diálogo com a História implica o grupo em (re)contar os porquês e as razões de ser desses contextos dinâmicos, polissêmicos que, por vezes, estão pouco documentados. Preservar a memória do grupo, na forma oral ou escrita, pode ser fundamental na manutenção dos princípios do Projeto.
[14:40] <fernandasilva> A memória dos que fazem parte daquele mundo – o lugar do Projeto – caminha vis-à-vis ao comprometimento de pensar e agir sobre ele e sobre os desdobramentos que emergem desse lugar. No caso da EJA, entender a realidade como uma situação histórica espaço-temporal em sua totalidade e substrato de relações para o educando chega a causar impacto ao educador.
[14:40] <fernandasilva> O conceito de relações, especificidade “da esfera puramente humana, guarda em si conotações de pluralidade, de transcendência, de criticidade, de consequências, e de temporalidade” (1983, p. 99). Nos referendamos em Pinto (2010), Freire (2002, 2003), Oliveira (2009), Fávero (2006), Góes (1991), Scocuglia (2001), Leite (2001), Arroyo (2008).
[14:41] <fernandasilva> Terceira: Realidade do educando como princípio pedagógico. Por que fazer do conhecimento local um princípio pedagógico?
[14:41] <fernandasilva> Três proposições ajudam a pensar na resposta, sendo que uma é de Paulo Freire: “Leitura de mundo precede a leitura da palavra” (1980, p. 99); a segunda, um adágio popular: “A cabeça pensa onde os pés pisam”, a terceira, com base em Oliveira (2009, p. 107), “a organização da vida cotidiana de cada pessoa parece estar intimamente relacionada à dinâmica da comunidade como um todo”;
[14:41] <fernandasilva> e, a outra é nossa: a realidade é patrimônio histórico cultural do educando, portanto, é fonte de conhecimento. Em aula, a radicalidade do “estudo de área”, se dá quando o educador recolhe o saber da comunidade e o devolve ao educando, de modo que possam sistematizá-lo.
[14:42] <fernandasilva> Então, a questão passa necessariamente pela garantia do direito ao conhecimento. Contribuíram para esclarecimento ao tema Freire (1980, 2005), Lyra (1996), Porto; Lage (1995), Cortez (2001), Fonseca (1997), dentre outros.
[14:42] <fernandasilva> Ideias-força mantenedoras – Primeira: Orientação permanente do educador por grupo multidisciplinar Em cada Projeto, são buscados meios de abranger dimensões formativas pessoal e profissional do educador. A busca pode se aproximar do que Nóvoa tem chamado de (pré) disposições essenciais nos programas e práticas de formação do educador.
[14:43] <fernandasilva> Disposições no sentido de acolher bem a aquisição do conhecimento, da cultura profissional, do tato pedagógico, do trabalho em equipe e do compromisso social.
[14:43] <fernandasilva> O conjunto, construído em meio à cultura, pode ser admitido como postura professoral. Contribuíram para a fundamentação: Góes (1991), Fávero (2006), Freire (1980, 2004), Porto; Lage (1995), Arroyo (2008), Ireland et al. (1998).
[14:43] <fernandasilva> Segunda: Elaboração de instrumentos didáticos próprios. Os instrumentos didáticos, em sentido amplo, também são conhecidos como meios, recursos ou materiais didáticos e podem ser definidos como produtos elaborados com finalidade educativa, portanto, são produtos instrucionais.
[14:44] <fernandasilva> Segunda: Elaboração de instrumentos didáticos próprios. Os instrumentos didáticos, em sentido amplo, também são conhecidos como meios, recursos ou materiais didáticos e podem ser definidos como produtos elaborados com finalidade educativa, portanto, são produtos instrucionais.
[14:44] <fernandasilva> Em meio à produção sobressai a dos livros didáticos, o que não quer dizer que a EJA possa ter um capítulo consolidado na história do setor editorial. Pelo contrário, o aporte de livros didáticos na educação de pessoas jovens e adultas acompanha a história da produção para a educação em geral.
[14:45] <fernandasilva> Ajudaram na fundamentação Coleção Viver é lutar – MEB (1963), Pinto (2010), Oliveira (2009), Fávero (2006), Freire (2004), Ribeiro (1999), Bezerra et al. (2001), Aguiar; Leitão (2001), pelo menos.
[14:45] <fernandasilva> Terceira: Sistematização regular do trabalho.  Escrever sobre o que fazemos como profissionais em aula ou em outros contextos pode transitar entre uma exigência ou a tomada de consciência do padrão de trabalho.
[14:45] <fernandasilva> As técnicas de documentar “o acontecido” recebem diversas denominações: diário de classe, diários de aula, memorial de aula, diários de turma, relatos diários, etc. Nem todos eles seguem o mesmo tipo de processo, mas têm em comum o registro de aula para si ou para o outro.
[14:46] <fernandasilva> Em Zabalza (2004, p. 13) encontramos que os diários de aula “são os documentos em que professores e professoras anotam suas impressões sobre o que vai acontecendo em suas aulas”. O autor cita duas características básicas dos diários: “a riqueza informativa e a sistematicidade das observações recolhidas”.
[14:47] <fernandasilva> Estudos atribuem o uso e a disseminação do conceito às Ciências Sociais e ao Serviço Social Latino-americano desenvolvidos a partir dos anos 50. “En ese momento y para ese grupo, sistematizar era recuperar, ordenar, precisar y clarificar el saber del servicio social para darle un carácter científico.” (Eizaguirre et al., 2004, p.19).
[14:47] <fernandasilva> No entanto, a guinada epistemológica sobre o ato de registrar acontece nos anos 70 quando ele é apropriado como instrumento de reflexão pelas organizações que trabalham no âmbito da educação popular. A fundamentação se baseou em Eisaguirre et al. (2004), Jara (2006), Freire (2006), Lyra (1996), Freire (2004), Zabalza (2004).
[14:47] <fernandasilva> Quarta: Acompanhamento constante do trabalho em sala de aula.  Vimos desenhando uma argumentação quase que em rede de alinhavos desde a centralização do processo educativo no educando, ao assumir seu entorno como matéria-prima à aula e à preparação do material educativo até a elaboração do trabalho do educador.
[14:48] <fernandasilva> Ao chegarmos ao tópico sobre o acompanhamento constante ao educador seria agora “colocar o ‘nós’ no centro”, para usar as palavras de Montecinos; Gallardo (2002, p. 151) extraída da pesquisa aos educadores “como eu posso melhorar”. Uma das respostas encontradas pelos autores foi a saída da ação individual para o trabalho em conjunto.
[14:48] <fernandasilva> “Os professores sentem-se mais confortáveis com a responsabilidade coletiva de que com a individual”. O trabalho em conjunto de Montecinos; Gallardo se encaixa no que Tardif; Lessard (2005, p. 183) chamam de “papel público na coletividade de trabalho e na escola”. Ao tratar do tema nos remetemos a Montesinos; Gallardo (2002), Tardif; Lessard (2005), Garcia (1999), Góes (1991), Cortez (2005), Fávero (2006), Lyra (1996
[14:49] <fernandasilva> (In)Conclusão Acreditamos ter reunido argumentos para afirmar que as ideias-força se constituem em princípios de trabalho amparadas que estão pela literatura. Sugerimos que três delas se colocam como ideias norteadoras que podemos entender como um eixo conceitual do Projeto.
[14:49] <fernandasilva> E quatro como ideias sustentadoras dos conceitos instituídos. Acreditamos que estas ideias oferecem pistas para se pensar a EJA como campo pedagógico de um novo estudante da educação básica e que, do ponto de vista dos Projetos avaliados.
[14:51] <fernandasilva> Pode-se ter início um conjunto de especificidades na formação do educador de EJA, a começar pelas que aqui foram tratadas. Estamos certos de que o debate não se encerra por aqui.
[14:51] <fernandasilva> Agradecemos e nos colocamos ao debate.
[14:51] <rivaniatrotta> Clap, clap, clap.
[14:52] <thalita> muito obrigada, fernandasilva
[14:52] <daniervelin> obrigada, fernandasilva !
[14:53] <adelmaa> Clap Clap Clap Clap Clap
[14:53] <Roxane> rsrsrs
[14:53] <fernandasilva> kkkkk
[14:53] <Alinerpm> clap clap clap clap
[14:53] <thalita> convidamos então os participantes para discutir os temas abordados pelas conferencistas
[14:53] <carrari2006> Clap clap
[14:53] <adelmaa> Prezadas professoras, Musacchio, doutorando da UFRGS, escreveu um texto em um jornal com a seguinte manchete: ” Para o aluno que está aí (na escola regular e na modalidade EJA, grifo meu)  uma nova escola há de
[14:53] <adelmaa> surgir”. Vocês concordam que a escola brasileira ainda está longe de entender o perfil,  ou melhor os desejos, os anseios dos alunos de ter uma escola mais participativa e mais próxima do seu dia a dia?
[14:54] <fernandasilva> Entendemos que de certo modo sim.
[14:54] <eleane> preciso do código
[14:54] <Roxane> Muuuuito longe, infelizmente. Dois pontos em comum com Fernanda: a) Por que fazer do conhecimento local um princípio pedagógico?
[14:54] <daniervelin> eleane, agora é só acompanhar as discussões, não há código
[14:54] <lucasp>  Parabéns! Muito bom! as duas palestras! e ambas se complementam no sentido que pensar a formação do professor da EJA é pensar também a lida com os multimeios e algumas dessas ideias norteadoras deveriam também ser levadas para a educação básica como um todo, não só à EJA.
[14:55] <Roxane> e b) a importância do que ela chamou de "produtos instrucionais" do trabalho docente.
[14:55] <Milenne_> excelente! poderíamos ter acesso aos textos depois?
[14:55] <Roxane> Por mim sim.
[14:55] <Roxane> Claro
[14:56] <mariolinda_> que pena! perdemos tudo aqui.
[14:56] <mariolinda_> não veio o código
[14:56] <Roxane> Acho que o mais difícil para a escola é "fazer do conhecimento local um princípio pedagógico".
[14:56] <Nanda> Penso que um desafio maior é o educador da EJA conseguir trabalhar na perspectiva da pedagogia dos multiletramentos. Sou professora da EJA há seis anos e creio ser esse um de nossos grandes desafios!
[14:56] <fernandasilva> Os alunos da EJA atualmente passam pelo letramento digital também, indispensável
[14:56] <leticia__> Boa tarde! Em primeiro lugar, Parabéns pela excelente exposição. Sou Professora de quatro turmas do EJA em Sabará e percebo a dificuldade dos meus alunos  tanto cognitiva quanto de persistência .
[14:56] <daniervelin> as conferências ficarão registradas no site do stis, em alguns dias
[14:57] <Milenne_> obrigada
[14:57] <Gabi_> As palestras foram incríveis! Adorei estar on aqui! ;)
[14:57] <carrari2006> Que ótimo! Também perdi parte... Ocorreu um erro...
[14:57] <Roxane> Obrigada, Gabi.
[14:57] <fernandasilva> Percebemos que com a expansão da escola pública ficamos sem saber como fazer com a cultura desses alunos que chegam que de certa forma não é o esperado pela escola
[14:58] <lucasp> Mas creio ser indispensável também o letramento digital dos educadores. Muitos ainda não conseguem acompanhar e lidar com as novas tecnologias. Não só os professores, mas a Escola...
[14:58] <Roxane> Em EJA e na escola regular... A escola nõa está habituada a levar em conta a cultura do alunado.
[14:58] <fernandasilva> Nossa formação não contava com o ensino e a aprendizagem da cultura do povo, poular
[14:58] <Nanda> Fernanda, eles passam por um letramento digital, mas as dificuldades que enfrentam nesse processo de letramento são muito grandes. Percebo isso no prática.
[14:58] <Milenne_> não há uma preparação específica para esses professores nas licenciaturas, uma pena!
[14:58] <fernandasilva> que por sinal está em todas as mídias
[14:58] <desideri_> Boa tarde, sou voluntário em um projeto na faculdade que visa ensinar português a estrangeiros a partir da interdisciplinaridade. Muito bom poder acompanhar aqui
[14:59] <Selma_>  Perfeito Milene. AInda não há formação especifica para o professor nessa áŕea.
[14:59] <Roxane> Começa a ahver muita demanda governamental de formaçnao de professores neste campo. Do MEC, das Secretarias.
[14:59] <desideri_> as discussões sobre o tema.
[14:59] <mariolinda_> O que é esperado pela escola, professora?
[14:59] <Roxane> haver
[14:59] <Ailton> Parabéns Fernanda e Roxane, também compartilho a colocação do colega Lucas, as Mídias podem ser uma grande ferramenta para impulsionar o saber destes alunos do EJA.
[14:59] <adelmaa> Fizemos isso aqui hoje, lucasp, com uma turma de pedagogia da UFOP. Eles estão em sala de uala (lb) particpando de uma conferência online com duas titãs da ciência da linguagem do Brasil.
[15:00] <Leandro_> Roxane, foi muito proveitoso pra mim, saber um pouco mais dos hipertextos e hipermídias, estamos desenvolvendo um livro no programa PET - Letras da Universidade federal de Alfenas e você me ajudou muito em alguns pontos. Obrigado
[15:00] <Roxane> De Eja e de todos
[15:00] <lucasp> trabalho em um curso a distância e muitas vezes os professores reclamam que não conseguem acessar vídeos do youtube, pois o Youtube nas escolas é bloqueado. Quando a escola não sabe lidar com algo, proibir acaba sendo a solução encontrada, infelizmente...
[15:00] <Selma_> Parabéns as palestrantes sempre um excelente aprendizado.
[15:00] <Ailton> Eu tive uma pequena experiência com um grupo de EJA em 2010, e realmente foi bastante prazeiroso e gratificante, ver o quanto o uso do computador fortaleceu e motivou-os em sala de aula.
[15:01] <Roxane> A Internet facilita muito o contato com a cultura do alunado em sala.
[15:01] <leticia__> Infelizmente as escolas , no horário noturno, apresentam uma precariedade muito grande nos serviços.As salas de informática ficam sem funcionários .
[15:01] <Ana__> Parabéns pela palestra, sou gaúcha e trabalho com o UCA, pesquiso os multiiletramentos em LP e professora Roxane, creio que a elaboração de material didática seja uma alternativa, que lhe parece?
[15:02] <rivaniatrotta> Fernanda e Roxane, em pesquisa de doutorado sobre letramento de adulto, acabei me deparando com o descompasso que há entre o que se consegue realizar com esses alunos em termos de letramento, o que se avalia nesse processo e o que a sociedade cobra de uma pessoa letrada. Como minimizar esse descompasso?
[15:02] <Roxane> Sim, Ana. É nisso que estamos trablhando, pois nõa adianta equipar somente as escolas é preciso fornecer materais formativos aos docetes.
[15:02] <Roxane> (desculpem os erros de digitação
[15:02] <fernandasilva> Parece que há uma questão de fundo ai Rivânia:
[15:03] <Roxane> docentes
[15:03] <fernandasilva> o letramento da pessoa adulto tem um ritmo e a sociedade outro
[15:03] <Ana__> Obrigada profe Roxane, admiro seu trabalho e uso seus livros no meu referencial de pesquisa!
[15:03] <carrari2006> Rivania, tocou num ponto nevrálgica!
[15:03] <adelmaa> Verdade, +fernandasilva!
[15:04] <CrisRamos> Eu vejo que a dificuldade de lidar com os avanços tecnológicos em consonancia coma bagam cultural dos alunos não aparece somente na EJA, mas também no ensino com crianças, pore´ma na EJA isso se apresenta de maneira mais acentuada, Penso eu que devido ao fato de que os jovens e adultos já chegam às escolas com essa bagagem bem maior que uma criança. Dessa maneira vale perguntar. De que maneira trazer todo essa tecnologia pa
[15:04] <carrari2006> *nevrálgico.
[15:04] <Roxane> Com certeza, Rivânia. E não sei se é "minimizável", pois são lógicas diversas: a do educando, a da escola e a da UNESCO.
[15:04] <fernandasilva> Cada vez mais o aluno/a da EJA está em descompasso com a sociedade. Daí resulta uma primeira dificuldade com os currículos
[15:04] <fernandasilva> A quem atender não é Roxane?
[15:05] <Roxane> Para mim, ao educando
[15:05] <mariolinda_> Aqui na nossa cidade, no início do ano, fizemos muitas reuniões com coordenadores de EJA
[15:05] <fernandasilva> Se a escola entende que deve atendeer ao aluno/a então os trabalhos são de uma natureza
[15:05] <Roxane> A suas necessidades, para o mundo do trabalho, da vida pessoal, da cultura e da cidadania
[15:05] <mariolinda_> nossa proposta é a produção de um currículo diferenciado
[15:06] <Roxane> de que tipo Mario?
[15:06] <mariolinda_> para a EJA. Propusemos currículo e metodologias, mas eles disseram que os alunos querem "aula mesmo"
[15:06] <Adriana> Acredito que uma proposta viável seria a publicação de experiências dos professores que estão na ponta desse processo, em sala de aula, com o apoio das universidades, juntos professores e academia poderiam somar forças. Creio que muito  material bom se perde entre quatro paredes.
[15:06] <mariolinda_> o que significa "lousa, giz, livro didático e professor"
[15:06] <Roxane> Com certeza, Adriana. Repositórios de aulas e propostas são muito necessários.
[15:07] <Gabi_> No letramento digital, dentro do âmbito escolar, é notado o temor por parte dos professores. Eles temem muitas vezes que o aluno se desenvolva melhor e fique sem saber como ensina-lo frente as mídias,
[15:07] <faconti> Para mim, enquanto o professor for mal pago, seja de alunos crianças ou adultos, Os cursos e disciplinas serão ruins, no geral.
[15:07] <mariolinda_> que eles reclamam de "aulas diferentes" - entendem como passar tempo. Como (re)pensar então o letramento e o multiletramento?
[15:08] <Roxane> Bem, Mário. Precisaria ver o que foi proposto em cada caso, não é?
[15:08] <fernandasilva> Isso porque a ideia de escola que eles têm muitas vezes está nesse modelo
[15:08] <ubiracipos> Boa Tarde, gostaria que comentassem sobre a diferença entre livro didático, EJA, paradidático e transdidático.
[15:08] <adelmaa> O STIS ,Adriana, é um exemplo de projeto que congrega e agrega pessoas signifcativase que estão dentro ou fora das universidades. .
[15:09] <Roxane> Gabi, vejo desconforto dos professores, mas também vejo muita adesão a ideia e um certo "destemor temeroso"
[15:09] <Roxane> É que muda o lugar e a distribuiçnao de poder entre aluno e professor e isso é difícil de imaginar no início.
[15:09] <fernandasilva> Sim porque ele também precisa aprender
[15:09] <monicar> Especialistas e pesquisadores da área de educação deveriam se aproximar dos  profissionais da área de tecnologia para responder a questões sobre como desenvolver um currículo escolar que se integre às ferramentas disponíveis
[15:10] <monicar> Que acham?
[15:10] <Roxane> Estamos nos aproximando, Monica. Pelo menos eu.
[15:10] <CrisRamos> Eu posso estar anganada, mas essa coisa de querer "aula mesmo" que você percebo com alunos da EJA pode ser que eles não tenham tanta "disposição" ou se sintam um tanto distantes ou ate mesmo vejam alguma dificuldade em lidar com as "aulas diferentes" Mario.
[15:10] <Ailton> Eu também estou bem próximo Monicar.
[15:10] <Roxane> No meu grupo tem docentes de LP, Literatura e Multimidia.
[15:11] <Ailton> O que ainda está faltando é um planejamento mais bem elaborado, pois os recursos as escolas já possuem.
[15:11] <CrisRamos> Muitas pessoas que estao na EJA tem mais de 50 anos ou trabalhadores "braçais" que algumas vezes nem tem tanto contato com tecnologias.
[15:11] <fernandasilva> Começamos a fazer o exercício de integrar cada vez mais
[15:11] <Roxane> Concordo em gênero, nº e grau, Ailton. E acrescento: flata banda larga.
[15:12] <Roxane> falta
[15:12] <monicar> Os currículos estão parados no século passado.
[15:12] <adelmaa> Já estamos caminhando, monicar, ospasso sparecem ser de tartarugas, mas não são são firmes e fortes e deixarão pegadas,marcas significativas.
[15:12] <fernandasilva> Daí o papel da escola em aproximar
[15:12] <leticia__> Ailton, possuem os recursos , mas o noturno funciona de forma muito precária na maioria das escolas.
[15:12] <mariolinda_> Professora Roxane, o currículo que propusemos não descartava a aula normal, mas que pudéssemos estimular mais essa aula. Que os alunos pudessem depois ou durante o processo expressar o aprendizado por meio de sarau, de debates, de gincanas, de jornaiz produzidos por eles mesmos na STE das escolas. Para finalizar, nossa proposta era de uma Noite cultural da EJA com apresentação para todos da sociedade.
[15:12] <adelmaa> tem muita gente boa trabalhando neste nosso Brasil e trabalhando bem.
[15:12] <Roxane> Sim, e no caso desse alunado Cris, o ensino deverá ser baseado em suas clturas locais e necessidades.
[15:12] <Ailton> O trabalho de inserção das Mídias na educação é um trabalho que deve ser constante e perseverante. Pois os paradigmas ainda são inúmeros.
[15:13] <Ailton> Quanto a questão de segurança Leticia__, é um problema de gestão.
[15:14] <CrisRamos> O que não vemos na pratica principalmente na primeira fase do fundamental Roxane pelo menos foi o que pude ver no estagio que realizei
[15:14] <Adriana> Trabalho  a algum tempo com esses  alunos e percebo,  que existe uma questão de desvalorização real dessa modalidade de ensino,  valorizar uma massa que está em plena ação, que consome, produz e principalmente, que vota , foge do objetivo  de quem governa.
[15:14] <Roxane> EJa, vc diz Adriana?
[15:15] <leticia__> Não e questão de segurança, são os acessos, tais como sala de informática, tv e datashow,... , pois os turnos funcionam com poucos funcionários.
[15:15] <Roxane> Sempre houve, nõa Fernanda?
[15:15] <mariolinda_> Permita-me discordar, Faconti. Não creio que é apenas questão de salário. Há muito mais além disso. Temos aqui implantada a lei de 1/3 de hora atividade, O professor tem mais tempo para planejar e as dificuldades continuam. Na EJA, a evasão é assustadora e a repovação também
[15:15] <Ailton> A educação da EJA não pode ser diferenciada à educação dos demais alunos, os Objetos de Aprendizagem poderiam ser uma grande alternativa para facilitar o letramento desses alunos.
[15:15] <Cristina_> boa tarde professoras, percebo a cada ano que devemos desenvolver um curriculo voltado para a realidade da EJA, articulado a uma educação profissionalizante.
[15:15] <fernandasilva> Desvalorização, Roxane? sempre houve
[15:15] <adelmaa> Não vejo apenas por este prisma... Acredito que a Eja é uma segmento multifacetoado multietário e diversos..onde cada aluno tem umainetresse diferente. tem alunos queprociram a ejapara socializar ,outros para a certifcação e assim sucessivamente.
[15:16] <monicar> Profª Roxane; Qual sua opinião sobre a produção de material didático e multimodalidade no cenário atual?
[15:16] <fernandasilva> Talvez porque a EJA na hoistória era para ser erradicada lembram-se disso?
[15:16] <Roxane> Sim, Ailton, claro, mas até mais que isso: tenho defendido os materiais didáticos interativos que chamo de protótipos.
[15:16] <CrisRamos> É verdade
[15:16] <fernandasilva> Algo para ser erradicado não necessita apoio, recursos ou outra qualidade
[15:16] <Cristina_> Agora há necessidade de pensarmos também na formação do professor que atua na EJA, pois muitos trabalham no EF comum e reproduzem o mesmo ensino na EJA
[15:16] <adelmaa> Exato, Fernandasilva.
[15:17] <CrisRamos> Menos ainda de ser levar em conta a cultura desse alunano Professora Fernanda
[15:17] <Ailton> Perfeito Prof. +Roxane
[15:17] <CrisRamos> alunado**
[15:17] <Adriana> Sim EJA
[15:17] <adelmaa> tem outra questão importantíssima: as universidade nãpo estavam/estão preparadas para formar licenciados para trabalhar com este publico.
[15:17] <thalita> também acho, adelmaa
[15:17] <CrisRamos> Adelma - não mesmo
[15:17] <Roxane> Temos trabalhado nisso Monicar. Creio que com a onda de distribuiçnao de tecnologias móveis, tudo no futuro ficará mais fácil, mas é preciso saber o que colocar nos equipamentos.
[15:18] <lucasp> Como é o conceito desse "protótipo" +Roxane
[15:18] <fernandasilva> Além disso deixar os jovens usarem os equipamentos.
[15:18] <CrisRamos> Ele nos faem "engolir" crianças todos os dias, e o resto que se "exploda" por assim dizer,. Perdoem-mes as colocações
[15:18] <monicar> Não vejo muitos avanços no PNLD
[15:18] <thalita> fiz meu estágio obrigatório em turmas de EJA. quando fui preparar a minha aula tive que adaptar tudo. não dava para usar as mesmas estratégias, digamos assim, que eu usaria em uma turma de ensino médio
[15:18] <faconti> "O que colocar nos equipamentos" não vai ser determinado por nos.
[15:18] <monicar> TDIC
[15:19] <Roxane> Temos trabalhados em propostas (semi)abertas ao alunado do professor (protótipos) em livros digitais interativos que incorporam videos, audio, imagem, galerias de fotos, objetos interativos etc para leitura/escrita.
[15:19] <thalita> eram turmas de EJA do ensino médio
[15:19] <adelmaa> Exatamente, Thalita! Depoimento relevantíssimo!.
[15:20] <leticia__> Tenho percebido um novo perfil de alunos do EJA  nos últimos anos.São aqueles alunos que ficam no Ensino Regular durante anos , são indisciplinados e são reprovados e são " transferidos" para o EJA.
[15:20] <Ailton> Aí sim +Roxane, esses protótipos possuem um valor agregado valiozíssimo.
[15:20] <Roxane> A universidade será a última barreira a cair rsrsrs... Bem mais fácil falar com os professores que com os colegas.
[15:20] <Gabi_> Concordadando  Adelma: muitas vezes estudamos até o Paulo Freire, mas sempre falado como aluno (criança) e não o adulto o que a meu ver é até irônico!
[15:20] <Selma_> falou e disse Roxane.
[15:20] <Roxane> Portanto, relativamente jovens, Leticia, perdendo seus anos de escolaridade.
[15:20] <fernandasilva> kkkkk muita resistência!!! Mas não tem como voltar
[15:20] <Cristina_> Ainda bato na necessidade de formação continuada, pois não adianta ter todo a tecnologia (livros digitais, video, objetos interativos, etc, se o professor não souber utilizá-los adequadamente.
[15:21] <monicar> Profª Roxane, Gostaria de conhecer mais sobre esses trabalhos. Onde poderia acessar?
[15:21] <adelmaa> tenho relato maravihosos de alunos da pós que conseguiram mesclar o "quadro e o giz" com as tics e o resultado foisurpreendente,pois nas aulas de Eja eles conseguiram fazer com que os alunos realizassem tarefas ,se colocassem como corresponsáveis pelo seu aprendizado.
[15:21] <CrisRamos> Concordo com Cristina
[15:21] <Roxane> Claro: a formação continua deveria ser um encargo cotidiano das Secretarias...
[15:21] <monicar> Isso mesmo Cristina
[15:21] <thalita> o público de EJA é bem heterogêneo. Vi alunos novos que tinham parado de estudar por algum motivo e voltaram para correr atrás do diploma, e outros de todas as idades imagináveis
[15:22] <Roxane> Temos alguns textos já publicados, monica.
[15:22] <Roxane> Vou buscar uma fonte e volto já.
[15:22] <Roxane> Para EM.
[15:22] <leticia__> Estou trabalhando com as tics, ainda bem devagar e espero colher bons frutos.
[15:22] <mariolinda_> também quero fontes, Professora Roxane
[15:23] <monicar> Obrigada, Profª Roxane
[15:23] <Ailton> Também adoraria essas fontes... + Roxane
[15:23] <fernandasilva> . O traballho com EJA é mais lento mesmo. As respostas variam dada a heterogeneidade dos sujeitos
[15:23] <Bia> Concordo Cristina.
[15:23] <adelmaa> Lembro que uma aluna de Palmas conseguiu a liberaçãodo uso do celular em uma sala de aula da Eja para explicar a matemática financeira. E os alunos bricaram com aprofessora pois podiam fazer calculos de descontos mais rápido do que a professora, por todos vivenciavam seu dia a dia em feiras livres livre
[15:24] <Leandro_> Concordo com a Cristina_ é complicado ter toda a tecnologia a serviço do ensino sem uma preparação, em Alfenas, na UNIFAL, nós alunos estamos estudando formas de capacitar os próprios colegas no uso das tecnologias.
[15:24] <Cristina_> Outra questão importante que gostaria de saber se alguem tem experiencia nesse sentido, é a carga horária da EJA, os alunos reclamam por ser puxada , a mesma C/H do ensino comum. Poderia se pensar numa organização de parte da carga horária à distancia?
[15:24] <Roxane> Monicar. Veja este texto recém publicado de mestrando meu. Resume um pouco do trabalho do grupo.
[15:24] <Roxane> http://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/7
[15:24] <Leandro_> É um desafio, mas parte primeiramente do professor querer se adaptar.
[15:24] <fernandasilva> Temos estudos que mostram que o numeramento é mais rápido pois está no cotidiano e todos usam: compram, vendem , recebem, etc
[15:24] <Roxane> Na bibliografia tem as outras impressas.
[15:24] <monicar> Celular na sala de aula.... deveria ser incorporado
[15:24] <rivaniatrotta> Além da relevância de tudo que o foi dito aqui, passando pela diversidade do aluno, pela formação e valorização do professor, pelo grande recurso que são as tecnologias, penso que é preciso pensar na constituição da autoria do aluno e também do professor, pois todos estamos imersos num mar de discursos, muitos deles contraditórios. Me parece que o como constituir autoria no meio desses discursos é muito relevante ,
[15:25] <Ailton> Obrigado Roxiane.
[15:25] <monicar> Obrigada Roxane.
[15:25] <Roxane> Exato adelmaa essa é a ideia: está no cotidiano deles e o/a professora de certa maneira (como eu) aprende com eles.
[15:25] <fernandasilva> Sim Rivânia, um desafio constante
[15:26] <Ana__> Profe ROXANE vou usar este material q a sra. postou, a sra. tem algum outro texto pra indicar sobre TIC  e a aula de língua portuguesa?
[15:26] <mariolinda_> Comungo da mesma questão da Cristina: carga horária da EJA! Como resolver? é igual à do ensino fundamental para alunos que são adultos e a maioria trabalhadores.
[15:26] <Roxane> Essencial a autoria docente Rivania
[15:27] <Ana__> Profe ROXANE ou referência que aborde a formação continuada de profes de LP  e as TIC?
[15:27] <adelmaa> Prezado(a)s, nosso evento se encerra às 15:30, portanto ainda temos tempo para mais 2 perguntas.
[15:27] <fernandasilva> A carga horária é uma das contradições que Rivânia aponta
[15:27] <Roxane> Tem os livros que publicamos Ana, em 2012 e 2013 mas não estão acessiveis em meio digital (coisas do impresso).
[15:28] <fernandasilva> como nivelar alunos de EJA com os alunos do diurno?
[15:28] <mariolinda_> que tal associar a EJA ao ensino profissionalizante?
[15:28] <Cristina_> o importante na maemática, realmente é partir e valorizar o saber cotidiano, mas é preciso relacionar estes aos compreensão dos conceitos matemáticos e às propriedades envolvidas nas operações .
[15:28] <monicar> Nossa já acabou. Que pena
[15:29] <fernandasilva> A Eja te ma corrente profissionalizante muito forte historicamente
[15:29] <fernandasilva> vejam hj o pronatec
[15:29] <Roxane> Creio que devíamos formar todos os alunos, EJa ou nõa, desde pequenos para o mundo do trabalho, da vida pessoal, da cultura e da cidadania.
[15:29] <Gabi_> Seria interessante a redução da carga  horária, pois é massacrante para o aluno da
[15:29] <Gabi_> Eja
[15:30] <CrisRamos> E eles reclaman bastante
[15:30] <daniervelin> agradecemos as excelentes participações das professoras Roxane e Fernanda e a participação de todos!
[15:30] <adelmaa> As prezadas professoras Roxane Rojo e profa Fernanda Conrado, o STIS  agradece as suas presenças e sente-se honrado em tê-las hoje conosco. Na verdade o STIS tem vem se estabelecendo como um evento plural, pois
[15:30] <Roxane> Boa lembrança o Pronatec Fernanda
[15:30] <CrisRamos> passar o dia trabalhando e depois ficar sentado lá
[15:30] <monicar> Roxane e Fernanda.Muito obrigada!
[15:30] <Gabi_> seguir o mesmo cronograma do ensino fundamental
[15:30] <adelmaa> além de aproximar relevantes pesquisadores do grande público traz viva a difusão dos conhecimentos que se constroem nas universidades brasileiras.
[15:30] <CrisRamos> é dificil demais eu vi isso acontecer
[15:30] <Gabi_> *
[15:30] <adelmaa> Prezados participantes agradecemos a todos pela sua presença e contamos com sua presença em nosso próximos eventos.
[15:30] <daniervelin> ainda esta semana disponibilizaremos os registros no site stis: http://stis.textolivre.org/site/
[15:30] <Cecilia_> Concordo plenamente Gabi e Cris Ramos
[15:30] <Ailton> Obrigado pela brilhante participação Professora Roxane e Fernanda.
[15:30] <adelmaa> Convidamos todos vocês para assistir uma palestra imperdível da  Profa Dra Margareth de Sousa Freitas Thomopoulos – UTPR (afasia) e da  Profª
[15:30] <rivaniatrotta> Agradeço à Roxane e à Fernanda, pelas contribuições que nos deram hoje.
[15:30] <Roxane> Pois é: Mas não é para ficar sentado lá. É para fazer, aprender colaborar
[15:30] <adelmaa> Ms.Letícia Capelão de Souza (Libras) da UFMG, no dia  Dia 24 de outubro de 2014 das 14:00 às 15:30
[15:31] <adelmaa> Anúncio: para receber o certificado de participação é só escrever para o nosso e-mail que se encontra na  nossa página.
[15:31] <fernandasilva> Abraços a tod@s adorei a experiência
[15:31] <Roxane> Obrigada, adelmaa. Quando os textos ficam disponíveis?
[15:31] <thalita> Para ter acesso a todas as palestras do STIS basta clicar do lado direito da página em registro, em seguida clicar na palestra escolhida  e quando esta janela se abrir clicar abaixo dos resumo em onde esta escrito registro aqui (em azul)
[15:31] <Cristina_> gostaria de conhecer experiencias ositivas de outros estados
[15:31] <adelmaa> Obrigada a todos! Profa Roxane e profa Fernanda obrigadíssimapaela fenomenal participação.
[15:31] <thalita> Para receber o certificado deste evento basta encaminhar uma mensagem para o STIS neste endereço:   stis@textolivre.org com os seguintes dados: nome completo e apelido usado durante o evento.
[15:31] <Selma_> Abraços e agradecendo a Roxane e a Fernanda. Parabéns!
[15:32] <Roxane> Inclusive o palestrante, Thalita?
[15:32] <fernandasilva> Abraços Roxane!
[15:32] <adelmaa> peço,por gentileza, que nos ajude a divulgar o STIS como espaço democrática de se fazer educação de qualidade.
[15:32] <fernandasilva> Abraços pessoal!!!
[15:32] <daniervelin> Roxane, vamos disponibilizar os registros das conferências esta semana no site
[15:32] <Leandro_> Roxane e Fernanda muitíssimo obrigado!
[15:32] <thalita> O palestrante não, Roxane
[15:32] <Roxane> Obrigada a vocês pela conversa.
[15:32] <fernandasilva> Sempre 'as ordens!!!
[15:32] <daniervelin> os certificados dos conferencistas serão enviados aos e-mails, não é necessário solicitar
[15:32] <Gabi_> Tcgau gente foi uma delícia bye 'n kisses :D
[15:32] <Roxane> E pelo convite.
[15:33] <lucasp> Obrigado pelas palestras
[15:33] <lucasp> Roxane e Fernanda
[15:33] <faconti> ciao. Obrigadinha pelas palestras
[15:33] <adelmaa> O grupo STIS agardece a todos. Acris, Adelmaa, Thalita, Madu, Rivãnia, Beth Guzzo, Daniervelin,Aline, Hugleo , bel coimbra
[15:33] <lucasp> Uma boa tarde e bom fim de semana pra todos!
[15:33] <Leandro_> Aos gestores PARABÉNS! Esse espaço é maravilhoso!
[15:33] <monicar> Adorei!
[15:33] <Roxane> Boa tarde a tod@s.
[15:33] <daniervelin> boa tarde!
[15:33] <adelmaa> e wodosn. todos da equipe são voluntários neste trabalho. .
[15:33] <Roxane> Tb gostei!
[15:33] <thalita> Obrigada a todos pela participação
[15:34] <thalita> Obrigada, adelmaa
[15:34] <daniervelin> obrigada, adelmaa e thalita !
[15:34] <mariolinda_> Que pena! Acabou!? Obrigada, Professoras Roxane e Fernanda.
[15:34] <mariolinda_> Parabéns!
[15:34] <Alinerpm> Obrigada, Roxane e fernandasilva pela brilhante palestra!
[15:34] <Cristina_> obgd pela oportunidade, abç a todos
[15:34] <CrisRamos> Boa tarde e foi proveitoso demais participar dessa discussão. Desculp-me pelo "ficar sentado lá' PROF rOXANE, MAS SEU TE CONTAR COMO FOI MINHA EXPERIENCIA DE ESTAGIO OE O QUE EU OUVI DOS ALUNOS VC VAI ENTENDER
[15:34] <thalita> esse stis foi "bombástico"
[15:35] <adelmaa> srsrsrsrsrsr
[15:35] <fernandasilva> kkkkkk
[15:35] <thalita> obrigada turma da professora fernanda por ter comparecido em peso
[15:35] <adelmaa> Titãnástico!
[15:35] <Ailton> kkkkkkkkkkk
[15:35] <CrisRamos> De nada nós que agradecemos
[15:35] <Ana_> Por nada ;)
[15:35] <Cecilia_> Por nada, foi otimo!
[15:36] <Ailton> Parabéns à toda equipe da STIS por promover esse tipo de evento...Excelente.
[15:36] <adelmaa> Tahlita ,tu és o que ha de bom na vida! dani, anjo terreno obrigada pro mais esta.
[15:36] <Ana__> @daniervelin receberemos e-mail de qnd estiver disponibilizada?
[15:36] <Marilu> Faz hrs que eu estou tentando entrar na conferencia
[15:36] <adelmaa> Acris, obrogada pela ideia do STIS, Aline, Rivãnia por ser parte deste sonho que realizamso a cada mês.
[15:37] <leticia__> @adelma! Minha Professora, muito obrigada pelo convite!
[15:37] <thalita> obrigada, adelmaa! você que é! rsrs
[15:37] <daniervelin> Ana__, não, é preciso acessar o site
[15:37] <daniervelin> todos os registros ficam lá
[15:37] <Ana__> Adorei, mt obrigada, até a próxima!!! Estou na fronteira do Brasil com o Uruguai em Bagé, oportunidade única de aprendizado
[15:37] <daniervelin> http://stis.textolivre.org/site/
[15:37] <Ailton> Agradeço a Profª Adelma pelo convite.
[15:37] <leticia__> Obrigada!Gostei muito!
[15:38] <adelmaa> Nós que agradecemos pela parceria;
[15:38] <adelmaa> Que venha outubro!
[15:38] <adelmaa> Cheiros pessoal! Até lá!
[15:39] <leticia__> Até Outubro!
[16:05] <kcastelano> Muito bom!​




 

Como citar este texto:

ROJO, Roxane. Novos multiletramentos na escola: Direções para programas e materiais didáticos. In: STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec. Ano III, 2014. Disponível em: <http://stis.textolivre.org/site/12-stis/registros-das-palestras-logs/74-log-roxane-e-fernanda>;. Acesso em: 19 setembro 2014.

SILVA, F. A. O. R. A formação do educador de jovens e adultos em Projetos: lições da história. In: STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec. Ano III, 2014. Disponível em: <http://stis.textolivre.org/site/12-stis/registros-das-palestras-logs/74-log-roxane-e-fernanda>;. Acesso em: 19 setembro 2014.

 

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Based on a work at Texto Livre.

8. Outubro: Escrita para inclusão

STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do SEMIOTEC

Margareth de Souza

Conferência STIS OUTUBRO 2014

Dia 24 de outubro das 14 às 16:00, na Sala de Conferências do STIS

Reflexões sobre o Papel da Escrita como Ferramenta diagnóstica e Reintegrativa de Sujeitos com Problemas Cognitivos e a Formação Linguística dos Profissionais da Área Para uma Legítima Inclusão

Profª Drª Margareth de Souza Freitas Thomopoulos (UTFPR)

Resumo

8.1. registro outubro

 Registro da Conferência em chat  escrito, de 24 de Outubro de 2014:

 

Reflexões sobre o Papel da Escrita como Ferramenta diagnóstica e Reintegrativa de Sujeitos com Problemas Cognitivos e a Formação Linguística dos Profissionais da Área Para uma Legítima Inclusão

conferencista: Margareth de Souza Freitas Thomopoulos

 

 

moderador: Equipe STIS

 
[14:00] <adelmaa> Bom tarde a todos!  É com imensa alegria que venho, em nome do Grupo STIS - SEMINÁRIOS TEÓRICOS INTERDISCIPLINARES DO SEMIOTEC e da profª Drª Ana Cristina
[14:00] <adelmaa> Fricke Matte, dar boas -vindas a todos vocês que nos honram com sua presença: conferencistas e participantes
[14:00] <adelmaa> O Stis é um programa de conferência realizado na penúltima semana de casa mês de março a dezembro, congregando pesquisadores do Brasil e do exterior em torno do tema educação livre e democrática
[14:00] <adelmaa> O STIS, a Revista Texto Livre, o UEADSL e o EVIDOSOL/CILTEC são pés do programa polvo denominado TEXTO LIVRE do CNPq, coordenado pela pela Profª Adelma Lucia de Oliveira Silva Araújo
[14:01] <adelmaa> O STIS está entrando no seu terceiro ano de existência. Ao longo desta caminhado temos nos firmado como um canal democrático de divulgação das pesquisas relevantes que estão sendo desenvolvidas no Brasil e no exterior.
[14:01] <adelmaa> Na verdade, nós do grupo STIS, temos muito que comemorar, pois, neste curto período de tempo, o STIS já promoveu  22 eventos, com a presença de ilustres pesquisadores
[14:01] <adelmaa> tais como Carla Viana Coscarelli, Luiz Tatit, Maria Lucia Castanheira, dentre outros nomes do Brasil e do exterior como o Brian Street (Kings College/Londres)  e o Julio Paz (Argentina)
[14:01] <adelmaa> Também divulgamos o STIS  em dois eventos internacionais ocorridos: CLAFP / Brasília e no 19º Intercâmbio de Pesquisa em Linguística Aplicada (19º InPLA) e 5º Seminário   Internacional de Linguística (5º SIL), este último como convidado do Prof. Marcelo Buzzato.
[14:01] <adelmaa> Para que este trabalho se concretize eu conto com uma equipe fantástica de voluntários. Seres humanas altruístas que compartilham da mesma concepção de que as mudanças  na nossa sociedade só virão através do acesso a educação para todos
[14:01] <adelmaa> Farei agora uma breve apresentação da  nossa  conferencista convidada deste mês de outubro.
[14:01] <adelmaa> A nossa conferencista convidada do STIS Ano III do mês de outubro de 2014 será  a profª  Drª Margareth de Souza Freitas Thomopoulos da Universidade Tencológica do Paraná (UFTPR).
[14:01] <adelmaa> A professora  Margareth Thomopoulos possui graduação em Letras pela Universidade Estadual de Maringá (1983),  mestrado em Letras pela Universidade Federal do Paraná (1989),
[14:02] <adelmaa> doutorado em Lingüística pela Universidade Estadual de Campinas (1997) e pós-doutorado pela PUC de São Paulo (2006).
[14:02] <adelmaa> Atualmente, é professora associada da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Tem experiência em pesquisa nas áreas da Neurolinguística, com ênfase em alterações
[14:02] <adelmaa> fonoarticulatórias, e da Fonética/Fonologia, com ênfase em variação fonético-fonológica do português e análise acústica da fala. Seu trabalho docente passa por essas áreas, estendendo-se à Aquisição da linguagem - oral e escrita - e à Leitura, Produção e Revisão de Textos.
[14:02] <adelmaa> Seja bem vinda  profº Margareth!
[14:02] <adelmaa> Passarei,então, a palavra para a moderadora deste evento, a profª Thalita Santos Felicio de Almeida, que explicará o funcionamento de nossa palestra. Boa conferência a todos!
[14:03] <thalita> Boa tarde a todos! Sejam bem-vindos!
[14:03] <thalita> Para quem participa pela primeira vez, teremos 30 minutos de apresentação da conferencista (só por escrito, aqui no chat)
[14:03] <thalita> não temos vídeo nem áudio
[14:03] <thalita> durante esse tempo, a sala estará moderada
[14:03] <Margareth> Obrigada Adelma e demais colegas do STIS, é um prazer estar aqui com vocês. Saúdo a todos que puderam estar presentes e espero poder contribuir com o STIS. Agradeço pela oportunidade.
[14:04] <thalita> após a apresentação, abriremos a sala para perguntas, sugestões e discussão geral das ideias expostas
[14:04] <thalita> desejamos um ótimo seminário a todos!
[14:04] <Margareth> Reflexões sobre o papel da escrita como ferramenta diagnóstica e reintegrativa de sujeitos com problemas cognitivos e a formação linguística dos profissionais da área: para uma legítima inclusão
[14:04] <thalita> Professora Margareth, pode começar quando quiser. Cole, por favor, frases pequenas, de até 3 linhas, durante sua apresentação, ok?
[14:05] <Margareth> ok, já colei o título
[14:05] <Margareth> Nesta reflexão, discute-se o papel da escrita no diagnóstico diferencial de afasias motoras e apraxias, bem como o seu uso como recurso de preservação/resgate da subjetividade de indivíduos com comprometimentos cognitivos diversos.
[14:05] <Margareth> Apresentam-se também as influências recíprocas entre oralidade e escrita em quadros de problemas fonoarticulatórios e problematiza-se a formação de professores de Ensino Fundamental e dos profissionais que atuam nas esferas da
[14:06] <Margareth> Fonoaudiologia e da Psicopedagogia, com vistas a promover uma legítima “inclusão” social dos sujeitos com problemas cognitivos.    A existência da Escrita na vida humana não é algo da mesma natureza da
[14:06] <Margareth> existência da oralidade. Há comunidades ágrafas e estas vivem muito bem se a escrita, ao passo que não existe comunidade humana que não se utilize da linguagem oral. Como diria Lenneberg (1973), a escrita é uma habilidade
[14:06] <Margareth> culturalmente adquirida, enquanto a linguagem oral é geneticamente determinada.  Por ser culturalmente determinada, a escrita sofreu, em sua história de desenvolvimento, uma evolução, passando das escritas pictográficas para as
[14:06] <Margareth> ideográficas, até se chegar na escrita fonográfica. Esta só não é unânime atualmente porque ainda há umas poucas comunidades que se utilizam da escrita ideográfica (como os dialetos do chinês, o japonês e o coreano).
[14:07] <Margareth> Com o advento da escrita fonográfica, em que se inserem as escritas alfabéticas, houve uma vasta disseminação da escrita, pois, por ser baseada nos sons da fala, esta é muito mais acessível a todas as comunidades e de mais fácil aquisição.
[14:07] <Margareth> A escrita alfabética, embora tenha seu estatuto próprio, como modalidade distinta da oralidade que representa, tem em sua constituição uma estreita relação com a oralidade, representando as sequências sonoras que pressupõem entidades
[14:07] <Margareth> abstratas internalizadas pelos falantes nativos das línguas em questão: os segmentos fonológicos ou fonemas. É por essa razão que o desenvolvimento da chamada “consciência fonológica” pela criança em fase de alfabetização,  é um
[14:07] <Margareth> fator determinante para a célere aquisição do sistema alfabético de escrita, ao mesmo tempo em que é também de certa forma influenciado pelo ingresso da criança ao mundo da escrita, uma vez que a descoberta das relações entre sinais
[14:08] <Margareth> gráficos (letras ou grafemas) e sons a instiga a analisar a própria fala no que se refere às cadeias sonoras que realiza.  Uma vez adquirido, o sistema alfabético de escrita passa a desempenhar um
[14:08] <Margareth> papel cognitivo importante, pois constitui-se em uma forma de representação da língua no que se refere a seus aspectos fônicos. Por essa razão, em quadros neurológicos adquiridos, em que há perturbações na produção/articulação dos
[14:08] <Margareth> sons da fala, como as afasias motoras e as apraxias, a escrita do sujeito passa a ser um instrumento auxiliar para a compreensão dos problemas apresentados, redundando em instrumental importante para o diagnóstico diferencial de afasias
[14:08] <Margareth> motoras aferentes e eferentes, por exemplo, para usar a classificação luriana das afasias motoras.  Nessa classificação, as chamadas afasias motoras, abordadas a partir da descrição dos mecanismos neurofisiológicos envolvidos na execução dos
[14:09] <Margareth> sons da fala que estariam perturbados em cada caso, são descritas por Luria  (1966) como refletindo problemas na execução motora dos movimentos que compõem o gesto articulatório, por meio das vias nervosas eferentes (Afasia
[14:09] <Margareth> motora eferente), o que redundaria em problemas na passagem de um som a outro e na própria execução dos movimentos coordenados que compõem os gestos articulatórios. Além desse tipo, haveria aquele em que a perturbação está
[14:09] <Margareth> na condução da informação sensorial ao sistema nervoso central, por meio das vias nervosas aferentes, que redundaria em um problema de seleção dos segmentos fônicos adequados a cada contexto.
[14:09] <Margareth> No diagnóstico diferencial desses dois tipos de afasia motora, a escrita pode desempenhar um papel relevante, na medida em que os problemas resultantes da afasia motora aferente seriam expressos na escrita por meio de trocas localizadas
[14:09] <Margareth> de grafemas, compondo as chamadas paragrafias fonológicas, como “cata” por “nata”, enquanto no caso da afasia motora eferente, as manifestações escritas podem ocorrer com a manifestação de metáteses, como em “ceolho” por “coelho”,
[14:10] <Margareth> por exemplo. Assim, a escrita do sujeito afásico é um elemento coadjuvante para um diagnóstico diferencial e posterior terapia.  Ainda na esfera dos quadros que apresentam problemas de linguagem por lesões
[14:10] <Margareth> adquiridas, a diferenciação entre afasias e apraxias buco-lábio-linguais também pode ser auxiliada pela escrita dos sujeitos em análise. Como a apraxia é um problema de implementação fonética, isto é, um problema na coordenação dos
[14:10] <Margareth> movimentos para compor o gesto articulatório representado pelos fonemas e evidenciado na escrita pelos grafemas, não implicando um problema de processamento mental dos segmentos fônicos em si, nesses casos, a escrita do
[14:10] <Margareth> sujeito não deve apresentar problemas, como trocas ou omissões de grafemas. Já no caso das afasias motoras, que implicam alterações no sistema linguístico,  a escrita apresenta substituições, omissões e/ou metáteses de grafemas, como
[14:11] <Margareth> mostrado acima.  Outro caso de quadro neurológico que apresenta problemas no nível fônico da linguagem é o das disartrias. Estas geralmente se caracterizam por problemas
[14:11] <Margareth> com a execução dos movimentos que compõem os gestos articulatórios em decorrência de inépcia dos articuladores – problemas de tônus muscular da língua, da úvula etc, gerada por lesões predominantemente subcorticais, que
[14:11] <Margareth> acarretam  lentificação da fala e hipernasalidade. Também para confirmação do caráter ártrico dos sintomas, a escrita pode ser um instrumento auxiliar: a escrita do sujeito disártrico deverá estar intacta.
[14:11] <Margareth> Além desse papel auxiliar no diagnóstico diferencial dos quadros apresentados, a escrita também desempenha um papel de resgate da subjetividade e autonomia dos sujeitos afetados por lesões cerebrais, como é o caso dos afásicos. Após o
[14:11] <Margareth> episódio neurológico, geralmente o afásico é afastado de suas funções profissionais e de seus círculos sociais, devido às limitações de comunicação por meio da linguagem oral. Consequentemente, o sujeito se vê alijado da vida social
[14:12] <Margareth> e despojado de sua subjetividade. Esse é um dos componentes fundamentais que levam os sujeitos afásicos a desenvolverem quadros mórbidos de depressão e ansiedade. Não é incomum então afásicos disfluentes, isto é, aqueles que perdem
[14:12] <Margareth> a iniciativa verbal e/ou apresentam muitos problemas de ordem fonoarticulatória, valerem-se da escrita como forma de se fazerem ouvir, minimizando assim os efeitos nefastos da exclusão social.
[14:12] <Margareth> De tudo isso, pode-se depreender que a formação dos profissionais da área, principalmente fonoaudiólogos e neuropsicólogos,  deve incluir o estudo do estatuto da escrita como fator relevante para o diagnóstico, bem como seu papel
[14:12] <Margareth> como alternativa socialmente avalizada para a interação e o resgate da vida em sociedade. Em outras palavras, como instrumento de inclusão social.  Os problemas levantados até agora dizem respeito quase que exclusivamente a
[14:13] <Margareth> sujeitos adultos, visto que as afasias e mesmo as apraxias verbais acometem predominantemente adultos, via AVCs isquêmicos ou hemorrágicos e tumores. O estatuto afásico dos quadros desenvolvimentais em crianças ou mesmo os
[14:13] <Margareth> quadros adquiridos por acidentes diversos, são controversos, uma vez que, na definição geral de afasia, está pressuposta perturbação (perda) da linguagem por um sujeito já constituído. Conforme Fonseca & Catrini (2009),  há mesmo que se
[14:13] <Margareth> problematizar a associação dos termos “afasia” e “infantil”. “Afasia” implica, como vimos, perda de posição na linguagem e “infantil” é termo que nos indica que tal posição ainda não foi propriamente constituída. Note-se que é a dimensão de
[14:13] <Margareth> perda que coloca “embaraço” para a articulação entre “afasia” e “infantil”.   Assim, sem entrar no mérito da existência ou não de afasia infantil, sabemos que existem quadros de problemas fonoarticulatórios em crianças, como a apraxia de
[14:14] <Margareth> desenvolvimento, por exemplo. A esse respeito, a tese de Bernadete Von Atzingen Santos Cardoso, intitulada “Apraxia de Desenvolvimento: um estudo prosódico de crianças de 10 anos”, defendida na UFMG em 2003, tem como méritos a
[14:14] <Margareth> ratificação da necessidade do uso da análise acústica para a descrição e compreensão de quadros de alterações de linguagem, pois trata predominantemente dos problemas prosódicos que acompanham o quadro. Em
[14:14] <Margareth> termos segmentais, evidencia um quadro em que há metáteses, como  [u´vi] por [fu.´i], [tu.ku.´ve.lu] por [ku.tu.´ve.lu], acréscimos de segmentos, como em [ko.´x] para [ko.´ x], e prolongamentos, como em [´se:y] para [´sey].  Esses
[14:14] <Margareth> tipos de erros parecem estar na esfera fonética/articulatória, isto é, na execução dos gestos articulatórios e não no processamento dos sons. Infelizmente, a autora não investigou a escrita da criança em questão. Mas inferimos que sua escrita não
[14:15] <Margareth> deveria ser afetada, caso se tratasse de uma legítima apraxia.  Em pesquisa atual sobre a fala de uma criança de 6/7 anos com problemas articulatórios, Freitas-Thomopoulos et al (no prelo) investiga as influências
[14:15] <Margareth> recíprocas entre oralidade e escrita no desenvolvimento da linguagem do sujeito. Os resultados preliminares, cotejando-se os dados de fala e escrita de 2012 a 2014, apontam para uma gradativa melhora na articulação do sujeito à medida
[14:15] <Margareth> que ele desenvolvia sua consciência fonológica no processo de aquisição da escrita. Assim,  o papel auxiliar da escrita alfabética para a resolução de problemas fonoarticulatórios parece ser um fato.
[14:15] <Margareth> Esse papel ativador da consciência sobre a própria fala desempenhado pela escrita alfabética, desencadeando procedimentos epilinguísticos, em que o sujeito se autocorrige, foi também atestado por Araújo (2014) em sua tese de
[14:15] <Margareth> doutoramento, quando analisa o processo de aquisição da linguagem por um sujeito adulto.  Para além desses aspectos conscientizadores da fala,  a inserção no mundo da escrita, para a informante de Araújo, teve o efeito de “[...] agente
[14:16] <Margareth> apaziguador, "curativo", de seu sofrimento. Com o passar do tempo, a escrita desencadeou seu interesse pela leitura.” (ARAÚJO, 2014).   Desses relatos se extrai o papel importantíssimo da inserção no mundo da escrita
[14:16] <Margareth> para a inclusão social e mesmo para exploração do papel catártico que ela pode ter, purificando, apaziguando as mazelas interiores.   Se adentrarmos ao mundo dos problemas de leitura/escrita, como o da Dislexia,
[14:16] <Margareth> verificaremos que, de fato, embora a síndrome exista enquando entidade nosológica, há um excesso de enquadramentos de crianças sob esse rótulo sem o devido cuidado e conhecimento de causa. A tese de doutorado de Massi (2004)
[14:16] <Margareth> busca desmistificar a dislexia como um distúrbio de aprendizagem ou como dificuldade de aquisição da escrita.  Embasando-se em autores como ABAURRE (1987, 1991, 1992, 1994, 1996);
[14:16] <Margareth> ABAURRE-GNERRE (1985); ABAURRE e SILVA (1993); CAGLIARI (1989, 1998); SILVA (1991); ABAURRE, FIAD e MAYRINK-SABINSON (1995, 1997), ABAURRE, MAYRINK-SABINSON e FIAD (2003), Massi busca explicar as
[14:17] <Margareth> inadequações de escrita encontradas em textos produzidos por crianças diagnosticadas como portadoras de problemas de aprendizagem e de aquisição da escrita e em textos produzidos por adultos ditos disléxicos não como sinais de
[14:17] <Margareth> patologia, mas como indícios das reflexões dos sujeitos sobre sua própria linguagem. Após a análise dos textos produzidos pelos sujeitos, a autora chega à conclusão de que não há nada neles que autorize a classificação como
[14:17] <Margareth> provenientes de quadros patológicos como a dislexia. Conclui então que as crianças cujas escritas foram analisadas,”[...] ao contrário dos rótulos que carregam, produzem textos com progressão referencial e progressão tópica,
[14:17] <Margareth> lançando mão de diversas estratégias textuais, bem como de diferentes hipóteses sobre aspectos gráficos e convencionais da escrita, sinais da própria construção desse objeto de conhecimento.” (MASSI, 2004).
[14:17] <Margareth> Percebe-se claramente, a partir da análise de Massi, que o que falta para o profissional que atua na área: professores, psicopedagogos e psicólogos  é a formação em linguística, especialmente maior trato com dados de aquisição da
[14:18] <Margareth> linguagem escrita, pois os processos encontrados na produção escrita dos sujeitos analisados pela autora são equivalentes àqueles próprios das fases ditas normais de aquisição da escrita. Assim, encontram-se nesse processo:
[14:18] <Margareth> a) uso “indevido” de letras a partir do próprio sistema ortográfico “caza”  b) hipercorreção, ou seja, a aplicação e generalização “indevida” de uma regra, quando o aprendiz, por exemplo, escreve “totor” para “tutor”
[14:18] <Margareth> c) acréscimo, troca ou supressão de letras pelo fato de o aprendiz ainda não dominar o uso e o engendramento de certas letras, como quando escreve “sosato” para susto,  d) transcrição fonética, revelando que o aprendiz, em alguns casos, faz
[14:18] <Margareth> representação da escrita a partir de parâmetros da própria fala, “totau” para “total”  Antes de aprender a escrever, qualquer sujeito - seja criança, jovem ou adulto - já domina uma das diferentes variedades de sua língua materna.
[14:19] <Margareth> Utilizando-se desse domínio, o aprendiz pode, influenciado por sua variedade lingüística, escrever “pidir” para “pedir”, “cadera” para “cadeira”, “fazenu” ao invés de “fazendo”, “homi” no lugar de “homem”, “poblema” por “problema”, “craro” para
[14:19] <Margareth> “claro”, entre inúmeras outras variações.   É importante refletirmos aqui sobre a responsabilidade desses profissionais, que, muitas vezes, seguindo a máxima da medicina incipiente inserida no
[14:19] <Margareth> paradigma positivista do século XIX, rotulam os sujeitos, atribuindo-lhes alguma síndrome, como passo decisivo para a busca da “cura”. Ora, o próprio rótulo, na maioria dos casos, promove a exclusão que, por sua vez, acarreta outras mazelas
[14:19] <Margareth> ao sujeito, que passa a sofrer em dobro. Mesmo na esfera das patologias que são detectadas a partir dos chamados testes de QI, como a deficiência mental em seus vários graus, podemos encontrar
[14:19] <Margareth> arbitrariedades no que se refere à avaliação da escrita dos sujeitos, quando se está imbuído de uma mentalidade excludente. Nota-se então que os mesmos procedimentos denunciados por Massi a respeito das avaliações da escrita na
[14:20] <Margareth> chamada dislexia, ocorre na esfera da Deficiência Mental (leve e moderada). Mais pesquisada sob a ótica da Psiquiatria, Psicologia e Pedagogia, a Deficiência Mental, quando abordada por essas áreas, não são levadas em conta
[14:20] <Margareth> as  contribuições da área da aquisição da escrita, acarretando frequentes equívocos. Os pesquisadores supracitados explicitam a importância de se trabalhar com uma concepção ampla de linguagem, isto é, mostram as várias
[14:20] <Margareth> facetas da linguagem, seus múltiplos usos e funções, sua flexibilidade e dinamismo – em oposição à rigidez e imutabilidade com que múltiplos usos e funções, sua flexibilidade e dinamismo – em oposição à rigidez e imutabilidade
[14:20] <Margareth> com que era vista - considerando ainda o papel ativo do sujeito. A partir dessas contribuições, nas escolas, a linguagem cartilhesca começa a ceder espaço para o texto espontâneo, que possibilita a emergência das hipóteses com as quais as
[14:20] <Margareth> crianças operam durante o ato de produzir escritas.   Assim,  Anunciação-Costa (2003) e Anunciação-Costa & Freitas (2003) analisaram a produção escrita de sujeitos adolescentes diagnosticados como deficientes
[14:21] <Margareth> mentais leves e moderados, a fim de problematizar a relação normal-patológico em termos dos processos encontrados nos textos desses sujeitos cotejando-os com aqueles encontrados em textos de crianças sem patologias. Os resultados
[14:21] <Margareth> mostraram que não há diferença de tipo em termos dos processos engendrados por ambos os grupos. Como exemplificação, trazemos um exemplo apresentado pelas autoras que ilustra bem isso:
[14:21] <Margareth> “Depois um dia detarde minha mãe...” “filiha vapacozilha jaja” O primeiro enunciado foi produzido por um deficiente mental, enquanto o segundo,
[14:21] <Margareth> por uma criança sem problemas cognitivos em período de escrita inicial.    Pode-se inferir que a modalidade escrita da língua, por ser "representação de representação" ou um “simbolismo de segunda ordem", no dizer de Vygotsky
[14:21] <Margareth> (1991, 4ª ed.), e por envolver outras vias cognitivas além da auditiva, como a visuo-espacial, por exemplo, demanda um tempo maior de aprendizagem por parte de sujeitos com problemas cognitivos, como é o caso dos deficientes mentais.  Para concluir essas reflexões, sintetizamos aqui o que as pesquisas citadas
[14:22] <Margareth> suscitam no que tange ao seu tema subliminar, ou seja, dos processos de inclusão social/escolar envolvendo sujeitos que apresentam idiossincrasias em termos de linguagem, devidas ou não a problemas de ordem cognitiva:
[14:22] <Margareth> 1-    A genuína inclusão social/escolar se faz com a boa formação de profissionais que atuam nas várias esferas: Professores de língua materna, fonoaudiólogos, psicólogos, psicopedagogos etc. Essa formação não pode
[14:22] <Margareth> prescindir do conhecimento linguístico e das relações entre linguagem oral e linguagem escrita. 2-    O advento da Linguística, que valoriza a linguagem oral como constitutiva
[14:22] <Margareth> do humano não deve desvalorizar o trabalho com a escrita, pois, como se viu, há que se dar o devido valor ao papel da escrita (alfabética) como coadjuvante no diagnóstico diferencial das várias síndromes cognitivas,
[14:22] <Margareth> bem como no próprio resgate da subjetividade em casos de afasia motora, por exemplo.
[14:23] <Margareth> REFERÊNCIAS  ANUNCIAÇÃO-COSTA, V. L. A Escrita na Deficiência Mental. Tese de doutorado: UFPR, 2003. ANUNCIAÇÃO-COSTA, V. L. & FREITAS, M. S. A Escrita na deficiência mental: paralelos com a afasia e a escrita inicial da criança. Anais do 5º Encontro do Celsul, Curitiba-PR, 2003.
[14:23] <Margareth> ARAÚJO, A. L. de O. Um Olhar, pela perspectiva linguística – viés fonológico – dos erros ortográficos presentes em um relato autobiográfico, manuscrito e digitado, por um adulto: um estudo de caso. Tese de doutorado, UFMG, 2014.
[14:23] <Margareth> CARDOSO, B. V. A. S. Apraxia de desenvolvimento: um estudo prosódico de crianças de 10 anos. Tese de doutorado, UFMG, 2003. FONSECA, S. C. da & CATRINI, M. Considerações sobre a afasia infantil: um
[14:23] <Margareth> estudo de caso. Anais do SILEL. Volume 1. Uberlândia: EDUFU, 2009. LENNEBERG, E. H. A Capacidade de aquisição da linguagem. Novas Perspectivas Linguísticas. 2 ed. Petrópolis: vozes, 1971.
[14:23] <Margareth> LURIA, A. R. (1966). Les Fonctions corticales supérieures de l’homme. Paris: Presses Universitaires de France. MASSI, G. A. de A. A Outra face da dislexia. Tese de doutoramento, UFPR, 2004.
[14:24] <Margareth> _______Dislexia ou processo de aquisição da escrita? Distúrbios da Comunicação, São Paulo, 16(3): 355-369, dezembro, 2004.
[14:24] <Margareth> Bem, amigos, o meu recado é esse. Espero ter sido clara, ma não óbvia.
[14:25] <thalita> muito obrigada, professora Margareth
[14:25] <Margareth> EStou aberta a questões, contribuições etc
[14:25] <thalita> convidamos então os participantes para discutir os temas abordados pela conferencista
[14:25] <Margareth> Eu é que sou grata
[14:26] <AnaMatte> Parabéns, Margareth, belo trabalho! e que bom encontrar você aqui
[14:26] <Margareth> Bem, espero que tenha dado tempo de ler e ruminar...
[14:26] <Jane_> Uma honra tê la conosco Prof. Margareth, aprender com a sua sabedoria.
[14:26] <Margareth> Ana, o prazer é meu. Obrigada por prestigiar.
[14:27] <Margareth> Jane, obrigada
[14:28] <Margareth> Bem, esse não é um texto acabado, apenas uma primeira versão, mas espero burilá-los caso vocês achem que são pertinentes as questões.
[14:28] <Guest80194> Boa tarde Professora!
[14:29] <Margareth> De fato, trocando em miúdos, vejo que de uns tempos pra cá, com os trabalhos sobre letramento, que, sem dúvida alguma é o objetivo final do processo de aqusição da escrita,
[14:29] <Guest80194> Pertinente sua colocação, quando disse: "A genuína inclusão social/escolar se faz com a boa formação de profissionais que atuam nas várias esferas"
[14:30] <Margareth> há um certo descaso em relação ao papel da escrita alfabética como representação dos segmentos fônicos, haja vista o desprezo que se observa no trato com questões envolvendo a chamada decodificação em leitura, por exemplo
[14:30] <Guest80194> Precisa-se hoje mais do que nunca, de profissionais que atuem de modo a não excluir àqueles que de algum modo possuem disturbios cognitivos
[14:31] <Margareth> Sim, eu gostaria que se resgatasse o trabalho com os elementos mais primitivos também no que tange à escrita, sem deixar de lado, claro, sua função social etc.
[14:32] <adelmaa> Prezada Margareth, eu tive a honra de ser sua aluna na graduação. Durante suas aulas de Fonética e Fonologia você sempre fazia associações entre as afasias e apraxias com o que tópico que estávamos estudando. Sei que foi sorte minha mesmo, pois o conversar com outros licenciados percebi que nunca eles tiveram acesso a este conhecimento
[14:32] <adelmaa> Minha pergunta é a seguinte: O que devemos, como professores, fazer para trazer a discussão, ou bem dizendo inclusão, nas universidades, especialmente nos cursos de licenciatura, temas tão relevantes como estas patologias?
[14:32] <Margareth> Excetuando-se, por exemplo, os trabalhos da Coscarelli & Novais, que falam de leitura sem excluir esses aspectos, ou seja, os aspectos ligados às decodificação e decifração, não há essa preocupação entre os pesquisadores
[14:33] <Rena> Penso que muitos destes nossos entraves com relação inclusão perpassem muito pela preparação dos docentes
[14:34] <Margareth> Bem, Adelma, em primeiro lugar, eu lhe devo uma explicação. A questão da afasia infantil, como eu tentei mostrar, ainda é controversa, por isso, não trouxe aqui uma discussão sobre a inclusão dos afásicos mirins...De fato, eles não são classificados como afásicos
[14:34] <Margareth> mas como portadores de outras síndromes, nem sempre muito bem entendidas também.
[14:35] <AnaMatte> Margareth: trabalhei um tempo na Unicamp num grupo de Prosódia onde conheci uma especialista em aquisição da linguagem por gagos, ela é fonoaudióloga e na época fazia o mestrado em linguística. Você não acha que são problemas semelhantes? E também a aquisição da linguagem de surdos e divulgação da LIBRAS?
[14:35] <Margareth> De toda forma, o que é importante é que o profissional que lidar com diagnóstico e com a busca de alternativas pra que o sujeito possa driblar as suas dificuldades, tem que ser bem formado, especialmente na área da Linguística.
[14:36] <Margareth> Quanto à sua pergunta, penso que cabe a nós fomentarmos esses temas, talvez por meio de cursos de extensão ou workshops, não sei, porque, de fato, a área da neurolinguística está apenas na pos-graduação e ainda como espaço muito restrito
[14:37] <Guest80194> Concordo com a senhora Professora!
[14:38] <Margareth> Ana, a questão da gagueira parece ser mais de ordem psicológica mesmo, com algumas nuanças linguísticas, então seria bem diferente das síndromes provenientes de lesões ou traumatismos ou algum problema congênito
[14:39] <Margareth> quanto à surdez e às estratégias para inserção do surdo na vida social, penso que esse trabalho já está caminhando até bem, pois ao menos se inseriu obrigatoriamente a disciplina de Libras nas licenciaturas, não é?
[14:40] <AnaMatte> sim, foi um começo
[14:40] <AnaMatte> mas ainda muito incipiente
[14:40] <Margareth> mas quanto à gagueira, parece ainda algo misterioso, que envolve inclusive muita superstição, nao?
[14:41] <AnaMatte> olha, pelo que pude companhar naquela época, o trabalho de análise prosódica estava bem avançado inclusive para uso em consultórios
[14:41] <AnaMatte> a questão do ritmo é essencial para o gago
[14:41] <Margareth> E de fato, também é algo que gera muito preconceito, a gagueira. E, eu diria, é algo que se for olhado com carinho é relativamente fácil de ser tratado.
[14:41] <Margareth> Copmparativamente às afasias, por exemplo.
[14:42] <AnaMatte> precisa perceber como cada um particulamente consegue gerenciar o seu tempo de fala
[14:43] <AnaMatte> é um problema neurológico, a gagueira, precisa mais do que carinho
[14:43] <Margareth> No caso das afasias, há também um movimento embora ainda insipiente (talvez liderado mesmo pelo pessoal da Univamp, pela Edwiges Morato, especialmente, para informar a população sobre o que é afasia, evitando assim que se trate os afásiocos como seres extraterrestres
[14:44] <Margareth> Claro, Ana, quando mencionei carinho, isso pressupõe cuidado, estudo etc
[14:44] <Margareth> Mas quanto à gagueira ser devida a problema neurologico, penso que isso não é de consenso...I
[14:46] <AnaMatte> não sou especialista, mas gosto da postura do poessoal da ABRA: http://www.abragagueira.org.br/
[14:46] <Margareth> Agora, é preciso que os profissionais da área realmente se antecipem às superstições e pseudotratamentos. Já vi no programa do JÔ um pseudoespecialista dando dicas de como evitar gagueira...etc.
[14:47] <Jamerson> Tive muitos problemas com uma turma que tinha alguns gagos e alguns fanhos.... e confesso que o pessoal do NAPNE tambem apresentou dificuldades na gestão do problema.
[14:48] <Margareth> Bem, obrigada, Ana, realmente a gagueira não é o meu objeto de estudo, Inclusive a Neurolinguística também não se ocupa dela. Mas sem dúvida é um problema que merece ser olhado com seriedade
[14:48] <AnaMatte> claro, desculpa fugir um tanto do teu assunto
[14:48] <thalita> mais alguma pergunta para a professora Margareth?
[14:49] <Margareth> É, de fato é constrangedor conversar com uma pessoa gaga, porque a gente simplesmente não sabe como agir e se sente impelido a ajudar a pessoa, mas sem saber como.
[14:49] <Margareth> Pessoal, agradeço novamente pela oportunidade única. Mas espero participar outras vezes.
[14:49] <Jamerson> Isso aconteceu comigo, conforme relato anterior, numa turma de fanhos.
[14:49] <Jamerson> me senti impotente
[14:50] <Margareth> Ana, o importante é que esses assuntos mexem com a gente porque tem a ver com a autoestima das pessoas e isso é muito importante, não é?
[14:51] <thalita> Nós que agradecemos pela grande contribuição para o STIS.
[14:51] <adelmaa> Agradecemos,em primeiro lugar, a presença da Profa Dra Margareth de Souza Freitas Thomopoulos por trazer a luz sobre um tem tão relevante. Obrigada pela relevante conferência!
[14:51] <adelmaa> Aos participantes agradecemos a todos pela sua presença e contamos com vocês em nosso próximo evento.
[14:51] <adelmaa> Em breve disponibilizaremos os registros no site stis: http://stis.textolivre.org/site/
[14:51] <AnaMatte> com certeza, Margareth , muito obrigada!
[14:52] <adelmaa> Convidamos todos vocês para assistir uma palestra imperdível sobre alfabetização de crianças e adultos com a professoras Dras Regina Fernandes Cruz (UFPA e Profa Dra Anna Christina Bentes dia 21 de novembro de 2014 às 14:00 horas.
[14:52] <Margareth> POIs é, Jamerson, ser fanho é algo em geral que poderia ser evitado. São raros os casos em que a coisa é irreversivel...Muitas vezes é o cso de trabalhar o tÔnus muscular da úvula, por exemplo, que pode estar flácida..
[14:52] <frankiele> Até a próxima...
[14:52] <AnaMatte> Margareth: clap clap clap clap clap
[14:52] <thalita> Para ter acesso a todas as palestras do STIS basta clicar do lado direito da página em registro, em seguida clicar na palestra escolhida  e quando esta janela se abrir clicar abaixo dos resumo em onde esta escrito registro aqui (em azul)
[14:52] <frankiele> perdi o começo da conferência, mas é um assunto delicado e importante de ser tratado
[14:53] <Margareth> Clap, clap pra todos!!!
[14:53] <thalita> Para receber o certificado deste evento basta encaminhar uma mensagem para o STIS neste endereço:   stis@textolivre.org com os seguintes dados: nome completo e apelido usado durante o evento
[14:53] <Margareth> Um grande abraço e até novembro. vou assistir com certeza.
[14:53] <AnaMatte> clap clap clap clap clap
[14:53] <adelmaa> Anúncio: para receber o certificado de participação é só escrever para o nosso e-mail com nome e login que utilizaram para acessar a confereñcia que se encontra . Muito obrigada e até op´roximomês.
[14:54] <thalita> frankiele, o registro da conferência será disponibilizado no site do STIS em breve
[14:54] <frankiele> ok Thalita, obrigada ;)
[14:54] <Rena> obrigado pela oportunidade
[14:55] <educartem> Boa tarde a todos
[14:55] <adelmaa> Voltem sempre! A casa é nossa!
[14:55] <educartem> acabou o evento
[14:55] <thalita>
[14:56] <adelmaa> Este sim, mas no próximo mês teremos mais duas palestras extraordinárias.
[14:57] <thalita> Olá, educartem. Acabou agora. Você poderá ver o registro da conferência no site do STIS em breve
[14:57] <educartem> Puxa
[14:57] <educartem> que lástima
[14:57] <educartem> que horas no Brasil?
[14:57] <adelmaa> Hoje teríamos duas palestras ,mas infelizmente a segunda conferencista que por problema alheios a sua vontade não pode comparecer.
[14:57] <educartem> ahhh ok
[14:57] <thalita> ca conferência sempre começa às 14h
[14:58] <adelmaa> Sempre às 14:30 da terceira ultima sexta-feira de cada mês, exceto janeiro, julho e dezembro.
[14:58] <thalita> *a
[14:58] <educartem> sobre Reflexoes e o papel da escrita
[14:58] <educartem> ok
[14:58] <educartem> Obrigada
[14:58] <educartem> estarei atena aos próximos eventos
[14:59] <thalita> educartem, de onde você fala?
[14:59] <suelenerica_> A referida palestra bem como a próxima será de grande valia para meu trabalho de Doutorado cuja temática é o processo de aquisição da tecnologia da escrita por adultos e crianças.
[15:00] <suelenerica_> Obrigada pela oportunidade!
[15:00] <thalita> que bom, suelenerica
[15:00] <thalita> quem tiver facebook pode curtir a nossa página lá também
[15:01] <adelmaa> educaterm e sulanerica de que lugar cidad epais vocês estão acessando a nossa página?
[15:02] <suelenerica_> Estou em Contagem
[15:03] <adelmaa> Maravilha! Obrigada pela presença! Ajudem-nos a divulgar nosso evento.
[15:04] <adelmaa> Este é apenas um dos projetos doProjeto Texto livre lideradopela Profa Dra Ana Cristina Ficke Matte.
[15:04] <adelmaa> , dentre outros.
[15:05] <adelmaa> Vejo vocês em novembro. Até lá!
[15:05] <suelenerica_>  Sou eu que devo agradecer. Sim, pode deixar!!!
[15:05] <alejandrapilatti> obrigada pela conferëncia!
[15:06] <adelmaa> Tchau!
[15:07] <silmara> obrigada pela palestra
[15:07] <silmara> foi muito rica de informação.
[15:08] <AnaMatte> abraços a todos! tiau e até a próxima

 

 

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Based on a work at Texto Livre.

9. Novembro: Omissões Ortográficas e Dialogia

STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do SEMIOTEC

Regina Célia Fernandes Cruz e Anna Christina Bentes

Conferência STIS NOVEMBRO 2014

Dia 28 de novembro das 14 às 16:00, na Sala de Conferências do STIS

 

Levantamento das Omissões Ortográficas na Escrita Infantil

Profª Drª Regina Célia Fernandes Cruz (UFPA/CNPq)

Resumo

 

A dialogia nas práticas escolares

Profª Drª Anna Christina Bentes (IEL – UNICAMP/ Campinas)

Resumo

A apresentação busca compreender as relações de comunicabilidade (usando esse termo de forma bem ampla) entre a Universidade e a Educação Básica. Para tanto, vou procurar relatar, em um primeiro momento, um pouco da minha experiência, de já algum tempo, de procurar estabelecer uma relação mais significativa entre os saberes produzidos no campo de estudos da linguagem, mais especialmente os saberes produzidos pelos estudos do texto e pelos estudos sociolinguísticos, os eventos de formação de professores de que participei e, mais recentemente, o meu envolvimento no programa de iniciação à docência (PIBID), financiado pela CAPES, do qual sou uma das colaboradoras, juntamente com os professores Marcos Lopes e Márcia Mendonça, ambos da UNICAMP. Em um segundo momento, falarei um pouco sobre os impactos que essa experiência contínua têm em mim e no meu fazer profissional, pedagógico e acadêmico, elaborando algumas reflexões sobre o papel da oralidade no estabelecimento do diálogo e da confiança mútuos entre professores da escola básica e professores do ensino superior.

 

9.1. registro novembro

 Registro da Conferência em chat  escrito, de 28 de Novembro de 2014:

 

Levantamento das Omissões Ortográficas na Escrita Infantil

conferencista: Regina Célia Fernandes Cruz

A dialogia nas práticas escolares

conferencista: Anna Christina Bentes

 

 

moderador: Equipe STIS

 

[14:00] <adelmaa> Vamso começar agora,ok!
[14:00] <adelmaa> Bom dia a todos e todas! É sempre uma honra recebê-los, participantes e palestrantes conferencistas , em cada evento STIS.
[14:01] <Regina> ok
[14:01] <adelmaa> O STIS, é um evento coordenado pela profa Drª Adelma L.O.S Araújo, como um dos braços do Projeto "Polvo" Texto Livre do CNPq.
[14:01] <adelmaa> Caracteriza-se como um programa de conferências que é realizado sempre na penúltima semana de cada mês de março a junho e de agosto a novembro
[14:01] <adelmaa> Ao longo deste quatro  anos de vida o STIS tem congregado pesquisadores do Brasil e do exterior em torno do tema
[14:01] <adelmaa> educação. Defendemos uma educação livre, democrática, igualitária e  com o desejo de ser acessível a todos.
[14:01] <adelmaa> O STIS, a Revista Texto Livre, o UEADSL e o EVIDOSOL/CILTEC são pés do programa POLVO denominado TEXTO LIVRE do CNPq,
[14:01] <adelmaa> titularizado pela Profª Drª Ana Cristina Fricke Matte.  Ao longo desta caminhada o STIS tem se firmado como um canal
[14:02] <adelmaa> democrático de divulgação das pesquisas relevantes que estão sendo desenvolvidas no Brasil e no exterior.
[14:02] <adelmaa> Na verdade, nós do grupo STIS, temos muito que comemorar, pois, neste curto período de tempo, o STIS já promoveu 31
[14:02] <adelmaa> eventos, com a presença de ilustres pesquisadores nacionais de de além mar
[14:02] <adelmaa> tais como Carla Viana Coscarelli (UFMG), Luiz Tatit (USP), Maria Lucia Castanheira (FAE/UFMG), Almeida Filho (UNB), dentre
[14:02] <adelmaa> outros nomes do Brasil e do exterior como o Brian Street (Kings College/Londres), Luis Gonçalves (Universidade da Pensilvânia)  e o Júlio Paz (Argentina).
[14:02] <adelmaa> Também divulgamos o STIS em dois eventos internacionais ocorridos: CLAFP / Brasília e no 19º Intercâmbio de Pesquisa em
[14:02] <adelmaa> Linguística Aplicada (19º InPLA) e 5º Seminário Internacional de Linguística (5º SIL), este último como convidado do Prof. Marcelo Buzzato.
[14:03] <adelmaa> Também contamos com a colaboração de todos os conferencistas  convidados que nos deram e dão a honra de sua
[14:03] <adelmaa> presença como agentes divulgadores, além da motivação, carinho, atenção, presença e colaboração na divulgação realizada pelos nossos participantes.
[14:03] <adelmaa> Para que todo este projeto seja realizado eficientemente, mês a mês, e chegue até vocês conferências relevantes para sua
[14:03] <adelmaa> formação cultural, intelectual e acadêmica o STIS conta com Comissão Organizadora com um espírito de colaboratividade  formada por
[14:03] <adelmaa>  Ana Cristina Fricke Matte (UFMG)- Coordenadora Geral do Projeto Texto Livre/CNPq
[14:03] <adelmaa> Adelma Lúcia de Oliveira Silva Araújo (UFMG/UFOP)- Coordenação Geral do Projeto STIS/SEMIOTEC/FALE/UFMG
[14:04] <adelmaa> Thalita Santos Felício de Almeida (FALE-UFMG) - Secretaria Aline Resende Pereira Marinho - Secretaria
[14:04] <adelmaa> Daniervelin Renata Marques Pereira - Administração Elizabeth Guzzo de Almeida )FAE-UFMG)- Administração
[14:04] <adelmaa> Isabel Cristina Vieira Coimbra Diniz (UFNG)- Administração Woodson Fiorini de Carvalho - administração
[14:04] <adelmaa> Hugo Leonardo Canalli - Suporte técnico TI Margareth de Souza Freitas Thomopoulos  (UFTPR)- Revisora Rivânia Maria Trotta Sant'Ana (UFOP)- Revisora
[14:04] <adelmaa> Maria do Carmo Ferreira dos Santos (UFOP)- Relações públicas
[14:04] <adelmaa> Hoje o STIS tem a honra de receber como conferencistas  convidadas a profª Drª Regina Célia Fernandes Cruz, da UFPA, e a profª Drª Anna Christina Bentes, da UNICAMP.
[14:05] <adelmaa> A profª Regina Cruz é uma pesquisadora brilhante cuja trajetória acadêmica começou  em 1966 ao cursar Letras Licenciada Plena em
[14:05] <adelmaa> Língua Portuguesa na Universidade Federal do Pará (UFPA-PA). Fez mestrado em Linguística na Universidade Federal de Santa Catarina (Florianopólis-SC). Seu doutorado foi realizado na área
[14:05] <adelmaa> de Fonética Acústica Experimental na Université de Provence (França), no ano de 2000.
[14:05] <adelmaa> Atualmente é Professora Adjunto II do Departamento de Língua e Literatura Vernáculas do Centro de Letras e Artes da Universidade Federal do Pará, da área de Linguística.
[14:05] <adelmaa> Coordena o Projeto de Pesquisa intitulado “Vozes da Amazônia: corpus oral e fala espontânea” (Port. 037/2001), desde abril de
[14:05] <adelmaa> 2003; o Curso de Especialização em Língua Portuguesa: uma abordagem textual/Belém – versão 2003 (Port.11/2003-CLA) e a  Câmara de Lingüística, desde março de 2003
[14:06] <adelmaa> Nossa segunda conferencista é a profª Drª Anna Christina Bentes é uma da mais promissoras pesquisadora brasileira na atualidade. Tem um
[14:06] <adelmaa> currículo extraordinário e uma vida acadêmica riadmirável na área de Linguística.
[14:06] <adelmaa> Sua vida acadêmica, na verdade, começou na  Universidade Federal do Pará (UFPA) em (1986). Em 1992 concluiu seu mestrado em Linguística na Universidade Federal de Santa
[14:06] <adelmaa> Catarina, defendendo sue doutorado em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas quatro anos mais tarde , no ano de 2000. Em 2006, fez pós-doutorado no Departamento de
[14:06] <adelmaa> Antropologia da Universidade da Califórnia, Berkeley Atualmente é professora do Departamento de Linguística da Universidade Estadual de Campinas.
[14:06] <adelmaa> É líder do Grupo de Pesquisa no CNPq intitulado "Linguagem como prática social: analisando a produção, a recepção e a
[14:06] <adelmaa> avaliação de interações, gêneros do discurso e estilos linguísticos".
[14:07] <adelmaa> Suas áreas de atuação são Sociolinguística, Linguística do Texto e do Discurso e Linguística Aplicada.
[14:07] <adelmaa> Seus principais temas de pesquisa são o fenômeno de narratividade, as práticas de linguagem nos contextos sociais, os gêneros do discurso e os estilos de fala.
[14:07] <adelmaa> É, com Fernanda Mussalim, a organizadora da coleção "Introdução à Lingüística", volumes 1, 2 e 3, "bíblias" tão familaires aos estudante de Letras.
[14:07] <adelmaa> Também é organizadora em parceria com Ingedore Koch e Edwiges Morato da obra intitulada  "Referenciação e Discurso";
[14:07] <adelmaa> De sua parceria com a Marli Quadros Leite escreveu o livro  "Linguística Textual e Análise da Conversação: panorama das pesquisas no Brasil."
[14:07] <adelmaa> É autora do livro didático "Linguagem: práticas de leitura e escrita", volume 2, e é co-autora, com Ingedore Koch e Mônica Cavalcante, da obra "Intertextualidade: diálogos possíveis".
[14:07] <adelmaa> É membro do Comitê Gestor e Editorial da Cortez Editora. Também coordena o Centro de Pesquisa "Margens", do Instituto
[14:08] <adelmaa> de Estudos da Linguagem da UNICAMP (Biênio 2009-2011), do qual fazem parte os pesquisadores Suzi Sperber, Sandoval Nonato Gomes Santos, Renato Cabral Rezende e Rosane Alencar.
[14:08] <adelmaa> Tem atuado desde 2010 como parecerista das seguintes agências: CAPES, FAPESP e CNPq. Coordena, com Márcia
[14:08] <adelmaa> Mendoinça e Marcos Lo pes, o Programa PIBID Letras Unicamp, iniciado em 2014.
[14:08] <adelmaa> No google acadêmico http://scholar.google.com.br/citations?user=6d0vI4sAAAAJ&hl=pt-BR
[14:08] <adelmaa> consta que a proª Anna Christina Bentes foi citada desde 2009 em 958 publicações. Seu livro Introdução à Linguística - domínios
[14:08] <adelmaa> e fronteiras obteve 356 citações, seguido de perto em citações por Intertextualidade com 145 e Linguística textual com 132, dentre outros.
[14:09] <adelmaa> Dou agora boas vindas à moderadora oficial das conferências STIS, a acris.
[14:09] <acris> boa tarde
[14:09] <adelmaa> A acris moderará estas conferências. porém anterior a isto ela explicará, de forma pormenorizada, o funcionamento de um evento online como o do STIS para os que participam pela primeira vez de nosso evento
[14:10] <adelmaa> Sejam bem vindas, Regina e Anna Bentes!
[14:10] <acris> a ideia do stis é que as conferências todas possuem alguém funcionando como mesa,
[14:10] <acris> como nos eventos presenciais.
[14:10] <acris> hoje a adelmaa e a thalita são nossa mesa
[14:10] <acris> as moderadoras
[14:11] <acris> durante o tempo da conferência, somente os moderadores e
[14:11] <acris> os conferencistas podem enviar mensagens lidas por todos
[14:11] <acris> quando abrirmos para perguntas, todos poderão enviar suas mensagens aqui mesmo
[14:12] <acris> Regina: você tem 20 minutos para apresentar e 10 para as perguntas, alguma dúvida?
[14:12] <Regina> sim,
[14:13] <Regina> nao eh uma duvida
[14:13] <acris> pois não?
[14:13] <Regina> apenas quer confirmar que na hora da projecao dos slides
[14:13] <Regina> eu mesma os mudo
[14:13] <Regina> e todo mundo vai me acompanhar
[14:13] <acris> cada um , inclusive você
[14:13] <Regina> nao eh isso?
[14:13] <acris> basta você avisar a nós que mudou de slide e nós a seguimos
[14:13] <Regina> ah
[14:14] <Regina> ok, eu preciso avisar que eu mudei os slides
[14:14] <Regina> ?
[14:14] <acris> o código é regina (minúsculas)
[14:14] <Regina> eu ja estou nos slides
[14:14] <Regina> entendido
[14:14] <acris> ótimo!
[14:14] <acris> qualquer dúvida, fique à vontade
[14:14] <acris> pode começar então
[14:15] <Regina> posso comecar?
[14:15] <acris> sim
[14:15] <Regina> Entao, comecando
[14:15] <Regina> Apresentarei aqui os primeiros resultados de um projeto institucional da UFPA executado no período de marco a dezembro de 2014. É um projeto financiado pelo Programa de Apoio a Projetos de Intervenção Metodológica (PAPIM).
[14:15] <Regina> O projeto é intitulado Levantamento, Diagnóstico e Análise das Omissões Ortográficas na Escrita Infantil com perspectiva de intervenção pedagógica (PAPIM-14560131023).
[14:16] <Regina> Além de mim que coordeno o projeto, fazem parte da equipe, uma outra colega minha de Faculdade, Jailma Bulhões; um professor da SEDUC, Ribamar Oliveira; e três alunas do Curso de Letras da UFPA, que atuaram no projeto como bolsistas.
[14:16] <Regina> Toda a coleta de dados foi justamente de responsabilidade das bolsistas, Elaine Modesto, Pamela Raiol e Roberta Sodré. Elas que atuaram diretamente na escola e garantiram a obtenção dos dados junto aos alunos.
[14:17] <Regina> O objetivo principal desse projeto é investigar as omissões ortográficas na escrita infantil nas escolas públicas do Pará. Para realizar um diagnóstico preciso das causas, procedeu-se a primeiramente a um levantamento dessas omissões.
[14:17] <Regina> O projeto possui também uma dimensão pedagógica que compreende a produção de material didático direcionado a alfabetização de crianças.
[14:17] <Regina> Para a presente conferência trataremos apenas do levantamento realizado das omissões ortográficas na escrita de crianças do 3º e 4º anos, alunos de um escola pública de Belém do Pará.
[14:18] <Regina> A escola onde foi realizada a coleta de dados é localizada em um bairro periférico de Belém, pertence a rede pública de ensino. O nome da escola é Escola Estadual Acácio Felicio Sobral
[14:19] <Regina> por favor
[14:19] <Regina> projetei o slide da escola
[14:19] <Regina> acho que eh o segundo slide
[14:19] <Regina> nao eh o segundo slide nao
[14:19] <Regina> eu mudei os slides e não aparece nada
[14:20] <Regina> fui mudando ate chegar na escola
[14:20] <Regina> eh uma foto da escola
[14:20] <Regina> eh um slide com foto da escola
[14:20] <Regina> vou retomar o texto
[14:20] <acris> ok
[14:21] <Regina> Ao todo foram 100 alunos que participaram da coleta de dados, 50 do 4º ano e 50 do 3º ano. Os responsáveis autorizaram a participação dos alunos por Termo de Consentimento Livre Esclarecido.
[14:21] <Regina>  A investigação das omissões ortográficas na escrita infantil nas escolas públicas do Pará foi motivada pela leitura dos trabalhos de Lourenço Chacon (2010), professor da  UNESP de Julio de Mesquita e Aline Amaral et al. (2011).
[14:21] <Regina> o slide da escola eh o sllide 8
[14:21] <acris> sim
[14:21] <Regina> Estes autores empreenderam uma metodologia destinada à investigação de omissões recorrentes, tanto de grafemas como de sílabas completas, na escrita de crianças ainda no processo de aquisição da escrita.
[14:22] <Regina> Decidimos, portanto,  aplicar os mesmos procedimentos metodológicos de Chacon (2010) e Amaral et al (2011) e investigar à incidência recorrente de omissões de grafemas em alunos da rede publica da capital paraense.
[14:22] <Regina> Para este projeto ampliamos o corpus adotado por Chacon (2010) no sentido de evitar qualquer dificuldade relacionada a familiaridade das crianças com os vocábulos utilizados no corpus para a coleta de dados.
[14:22] <Regina> Os dados foram coletados a partir de duas listas de vocábulos denominadas de FRUTAS e ANIMAIS.
[14:23] <Regina> Originalmente, a primeira lista utilizada por Chacon (2010) foi composta por um total de 24 nomes de frutas, como vocês podem ver no slide projetado.
[14:23] <acris> (slides 2, 3 4 e 5)
[14:23] <Regina> agora selecionem slide com o titulo Corpus Fruta Chacon (2010)
[14:24] <Regina> eh justamente o slide 2
[14:24] <Regina> Os nomes são: abacaxi, abacate, ameixa, amora, banana, caju, caqui, carambola, figo, goiaba, jabuticada, laranja, limão, maçã, mamão, manga, melancia, melão, morango, pera, pinha, ponkan, romã e uva.
[14:25] <Regina> Para o presente projeto, ampliamos esse número para 48 nome de frutas, os quais vocês podem visualizar no próximo slide. Portanto, acrescentamos mais 24 nomes de frutas.
[14:25] <Regina> o slide seguinte, o slide 3 contem os nomes das frutas adicionadas ao corpus
[14:25] <Regina> Os nomes acrescidos foram: açaí, abiu, acerola, bacaba, bacurí, biribá, buriti, cacau, castanha-do-Pará, coco, cupuaçú, fruta-pão, guaraná, graviola, jaca, jambo, ingá, muruci, pupunha, tangerina, taperebá, tucumã, sapotilha e uxi.
[14:26] <Regina> A segunda lista utilizada por Chacon (2010) foi composta por 9 nomes de animais: avestruz, boi, borboleta, cisne, esquilo, formiga, pardal, porco e urso.
[14:26] <Regina> a lista esta no slide 3 em seguida,
[14:26] <Regina> com o titulo Corpus Animais Chacon (2010)
[14:27] <Regina> A exemplo da lista de FRUTAS, foram acrescentados mais 15 nomes à lista de animais de Chacon (2010).
[14:27] <Regina> passem agora para o slide seguinte cujo titulo eh Corpus Animais PAPIM
[14:27] <Regina> Os nomes de animais acrescidos foram: águia, carneiro, coelho, égua, elefante, ganso, garça, golfinho, morcego, mosca, onça, papagaio, piolho, pombo e tartaruga.
[14:28] <Regina> O corpus é formado por vocábulos contendo sílabas que contemplam as estruturas silábicas do português relativas à coda.
[14:28] <Regina> As estruturas são: (C)V (sílaba sem coda), (C)V/N/ (coda preenchida por nasal), (C)V/S/ (coda preenchida por soante), (C)V/l/ (coda preenchida por lateral), (C)V/R/ (coda preenchida por rótico), (C)VV (coda por vogal).
[14:28] <Regina> Exemplos de vocábulos com todas as sílabas possuem coda vazia: abacate, acerola, bacaba, banana, biriba, coco, figo, jaca, uxi.
[14:29] <Regina> Exemplos de vocábulos com coda preenchida por nasal (C)V/N/: carambola, elefante, ganso, ingá, jambo, manga, ponkan, pombo, tangerina, onça
[14:29] <Regina> Exemplos de vocábulos com coda preenchida por soante (C)V/S/: avestruz, mosca, castanha-do-pará, cisne, esquilo,
[14:29] <Regina> Exemplos de vocábulos com coda preenchida por lateral (C)V/l/: pardal, golfinho,
[14:29] <Regina> Exemplos de vocábulos com coda preenchida por rótico (C)V/R/: borboleta, carneiro, formiga, garça, pardal, tartaruga
[14:30] <Regina> Exemplos de vocábulos com coda preenchida por vogal (C)V/V/: águia, carneiro, papagaio, piolho
[14:30] <Regina> A coleta de dados  compreendeu seis etapas que foram aplicadas de forma lúdica em forma de bingo durante os meses de abril a junho deste ano.
[14:30] <Regina> O slide contem uma amostra da ficha utilizada na coleta de dados e uma foto com a aplicação da ficha em forma de bingo pelas bolsistas do projeto
[14:30] <Regina> eh o slide seguinte
[14:31] <Regina> passem para o slide seguinte, por favor
[14:31] <Regina> As bolsistas ao aplicarem o protocolo de coleta de dados, arrumavam a sala de forma a impedir que os alunos pudessem ver a produção dos demais alunos.
[14:31] <Regina> uma foto com o exemplo da aplicação do protocolo de coleta de dados
[14:32] <Regina> esta no slide seguinte com o titulo APLICACAO
[14:32] <Regina> As bolsistas orientavam os alunos sobre o procedimentos de sorteio e que eles deveriam adivinhar o nome do animal ou da fruta sorteado. Não era fornecido o nome inicialmente, mas uma descrição detalhada do animal ou da fruta era feita.
[14:32] <Regina> Quando um dos alunos adivinhava o nome, as bolsistas solicitavam a repetição do nome em voz alta e só a partir dai elas repetiam os nomes duas vezes para evitar qualquer dúvida sobre o nome a ser escrito.
[14:32] <Regina> Em seguida aos alunos era solicitado escrever o nome do animal ou da fruta na ficha entregue no espaço ao lado da figura que representava o animal ou a fruta sorteado(a)
[14:33] <Regina> agora, voces podem passar os slides todos para visualizar rapidamente o trabalho de campo
[14:34] <Regina> e parem no slide que possui gráficos com o perfil economico dos pais
[14:34] <Regina> Uma vez a coleta de dados concluída, cada ficha foi digitalizada e codificada para garantir o anonimato dos alunos. Uma planilha excel foi elaborada com o registro de todos os dados obtidos.
[14:34] <Regina> Se todos os alunos estivessem presentes em todas as etapas, teríamos obtido 7200 ocorrências de registro de grafia.
[14:35] <Regina> Como a participação dos alunos não foi homogênea em todas as etapas da coleta de dados, obtivemos 5604 registros de produção de escrita infantil.
[14:35] <Regina> por favor, passem os slides
[14:35] <Regina> e vamos direto para os slides com exemplos de fichas preenchidas pelos alunos
[14:35] <Regina> os slides tem o titulo MOSTRA DE COLETA
[14:36] <Regina> Desses 5604 registros, 1357 (24%) são registros semelhantes à escrita alvo dos vocábulos do corpus. Portanto, 4247 (76%) são casos de omissão de grafema e sob os quais se incidira a análise do projeto.
[14:36] <Regina> Como ainda as análises não foram concluídas, vamos nos deter nesta palestra apenas na apresentação e abordagem dos casos de escrita próxima à escrita alvo.
[14:36] <Regina> Uma grande maioria (67) dos vocábulos apresentou grafia idêntica da sua escrita alvo. Apenas os vocábulos ‘açaí’, ‘águia’, ‘égua’, ‘elefante’ e ‘ponkan’ não registraram nenhuma ocorrência da escrita alvo.
[14:36] <acris> (Regina: 5 min)
[14:36] <Regina> 16 vocábulos com poucos registros de escrita alvo: ameixa (8), avestruz (3), bacuri (3), carambola (8), castanha (4), cisne (1), golfinho (3), guaraná (4), ingá (3), jambo (1), maca (7), morcego (5), pombo (2), romã (2), tangerina (3), tucumã (5)
[14:37] <Regina> Apenas 5 vocábulos registraram as maiores ocorrências de escrita alvo: abacaxi (43), boi (44), limão (43), pera (46), piolho (40).
[14:37] <Regina> Nos registros dos vocábulos ‘açaí’, ‘águia’, ‘égua’, o acento gráfico constitui a maior dificuldade de registro.
[14:37] <Regina> Os vocábulos ‘águia’, ‘égua’ registraram formas grafadas com ausência da letra <u>.
[14:37] <Regina> No vocábulo ‘açaí’ a letra <ç> e o principal responsável pelas formas grafadas longe da escrita alvo, pois a letra <s> foi a mais escolhida pelos alunos em substituição ao <ç>.
[14:37] <Regina> Os vocábulos ‘elefante’ e ‘ponkan’ registraram os desvios que tem maior relação com estudo de Chacon (2010), pois as maiores omissões estão justamente na coda das sílabas travadas por /n/: elefate,  elefati, ponca.
[14:38] <Regina> Esses resultados preliminares indicam que a análise dos 4247 casos de omissões de grafema, mais casos de omissões relacionadas a coda silábica serão identificados no corpus formado.
[14:38] <Regina> agora vamos para concluir passar por todos os exemplos
[14:38] <Regina> de fichas preenchidos
[14:38] <Regina> e ir ao final dos slides
[14:38] <Regina> para o ultimo slide
[14:39] <Regina> O ultimo slide contem os agradecimentos da pesquisa e o nome
[14:39] <Regina> de todos os nossos colaboradores
[14:39] <Regina> Obrigada pela atenção!
[14:39] <acris> obrigada, Regina
[14:40] <acris> está aberto a perguntas
[14:40] <acris> cuidade, se ninguém começar eu começo
[14:41] <Regina> estou aguardando as perguntas
[14:41] <acris> Vou começar dando um salto grande aqui, Regina, as crianças, pelo que entendi, trabalharam com as figuras impressas. Nesse caso, no que você acha que a escrita poderia ser afetada pelo uso do teclado? Isso pensando-se que não seria usado um corretor ortográfico.
[14:42] <Regina> Voce pergunta isso, por conta do fato de que com o teclado, as crianças teriam as
[14:42] <Regina> letras a sua disposição e isso ajudaria
[14:42] <Regina> eh isso?
[14:42] <acris> sim
[14:42] <Regina> E que portanto elas não apresentariam os mesmos problemas?
[14:43] <acris> e também porque a relação com a sonoridade da palavra tb pode mucar
[14:43] <Regina> olha soh
[14:43] <acris> mudar*
[14:43] <Regina> ninguem pronunciou de inicio os nomes alvo para elas
[14:43] <Regina> elas tinham que advinhar o nome
[14:43] <acris> elas escreveram antes de ouvir?
[14:43] <acris> sim
[14:43] <Regina> era feito uma descricao das frutas
[14:44] <Regina> elas diziam o nome das frutas
[14:44] <Regina> e ai depois disso elas repetiam e também as bolsistas
[14:44] <acris> isso para cada fruta ou passando por todas em cada etapa?
[14:44] <Regina> veja bem, eu nao tenho esse tipo de variável no meu estudo
[14:45] <Regina> para cada fruta
[14:45] <Regina> para cada nome de animal
[14:45] <Regina> era cada um de cada vez para escrever
[14:45] <Regina> nao era escrita em bloco nao
[14:45] <acris> ah sim!
[14:45] <Regina> uma vez tendo adivinhado o nome
[14:45] <acris> desculpa, eu perdi esse detalhe, muda tudo
[14:45] <Regina> e a concordancia de todos
[14:45] <Regina> ai sim elas iriam escrever
[14:46] <Regina> a ficha era para dar um aspecto lúdico ao protocolo
[14:46] <Regina> se voce nao fizer algo ludico
[14:46] <Regina> voce nao tem a participação natural das criancas em experimentos
[14:46] <Regina> dessa natureza
[14:46] <Regina> mas sinceramente eu acho que o fato de eles terem um teclado
[14:47] <Regina> nao iria alterar o resultado
[14:47] <Regina> mas eu precisaria verificar isso
[14:47] <acris> acho que o teclado atrapalharia
[14:47] <Regina> vou levar em consideração a sua observacao
[14:47] <Regina> e verificar isso nos meus estudos
[14:47] <Regina> pode ser
[14:48] <acris> atrapalharia o trabalho em grupo, a não ser que cada aluno tivesse um netbook, o que não é muito realista
[14:48] <Regina> pode ser
[14:49] <Regina> eh algo a ser verificado, Chris
[14:49] <acris> bem, eu acho que podíamos passar a fala à Anna_, tudo bem? No final podemos retomar
[14:49] <Regina> perfeito
[14:49] <adelmaa>  Regina, excelente e relevante trabalho que você está desenvolvendo. Os erros de grafia são um gargalo sério no processo de alfabetização das crianças e dos alunos da EJA.
[14:49] <Regina> muito obrigada por tudo
[14:49] <adelmaa> Minha pergunta é a seguinte: Você acredita que o tipo silábico e a acentuação podem ser variáveis relevantes na frequência dos "erros de ortografia" ou não?
[14:49] <acris> nós é que agradecemos, Regina
[14:50] <Regina> Chacon (2010) comprovou isso nos seus estudos
[14:50] <Regina> com crianças paulistas em idade escolar
[14:50] <Regina> e uma rapida olhada nos meus dados
[14:50] <Regina> tem comprovado isso sim
[14:50] <Regina> mas eu preciso terminar a analise de todos os dados
[14:50] <adelmaa> Amei su pesquisa e quero sim dialogar com você sobre estes dados, viu?
[14:51] <Regina> a acentuacao grafica eh sempre omitida
[14:51] <Regina> mas nao soh isso
[14:51] <adelmaa> Estava tentanto anasisar od slides,mas não consegui ler . os dados...
[14:51] <Regina> silabas tónicas tem uma tendência a ser preservada SEGMENTALMENTE
[14:51] <Regina> e as omissoes parecem ocorrer mais nas silabas atonas
[14:52] <adelmaa> tamanho da palavra..
[14:52] <Regina> eu achei bem interessante que as letras que não são pronunciadas
[14:52] <adelmaa> mais nas pretônicas?
[14:52] <Regina> ou sao atingidas por um forte processo de co-articulacao
[14:52] <Regina> nao sao escritas
[14:53] <Regina> como agia
[14:53] <Regina> para 'aguia'
[14:53] <acris> bem, não aguento, tenho mais uma pergunta: o Mattoso fez um estudo sobre ortografia pensando na fala carioca. A Adelma estudou também a relação entre a aprendizagem da escrita e os erros ortográficos em Minas, você acha que devemos esperar resultados muito diferentes em função do dialeto?
[14:54] <Regina> nas pretonicas
[14:54] <adelmaa> e os digrafos com qu e gu, já tens alguma consideração a fazer?
[14:54] <Regina> as prentonicas eh um forte ambiente de variação
[14:54] <Regina> mesmo na escrita
[14:54] <Regina> Luciana Tenani
[14:54] <Regina> tem comprovado isso nos seus estudo
[14:54] <Regina> estudos
[14:54] <Regina> ela me falou isso na ultima ANPOLL
[14:54] <Regina> em Floripa
[14:54] <adelmaa> sim, se há também omissões significativas as sílabas pretÕnicas das palavras?
[14:55] <Regina> e pediu para eu verificar também no Para
[14:55] <Regina> exatamente
[14:55] <Regina> as pretonicas sao um ambiente favorecedor de omissao
[14:55] <Regina> de registro fonetico fiel a fala
[14:55] <Regina> se voce ver o slide
[14:55] <adelmaa> Eu analisei erros ortográfixos em um relato autobiografico maunsrito de uma emprgada doméstica. no mue doutorado e verifiquei muito erros similares as crianças em processo de aquisção da escrita..
[14:56] <Regina> do sujeito EST4A
[14:56] <Regina> eh uma criança que tem uma escrita boa
[14:56] <adelmaa> são muito semelhantes..
[14:56] <Regina> e grafou muitos vocabulos próximos das grafia alvo
[14:56] <Regina> mas em MORCEGO
[14:56] <Regina> ela omitiu a coda
[14:57] <Regina> justamente na silaba pretonica
[14:57] <adelmaa> Este trabalho me interessa muito. Conheço o trabalho do Chacon e da Tenani.
[14:58] <Regina> entao, eles que me inspiraram em investigar a escrita
[15:00] <adelmaa> Tlavez por não perceber um prolongamento da vogal a. Fantástico!
[15:00] <adelmaa> Parabéns!
[15:00] <Regina> Obrigada, querida
[15:01] <daniervelin> vou convidar agora a profa. Anna Christina Bentes para tomar a palavra e depois continuaremos o debate, ok?
[15:01] <Anna_> Okay!
[15:01] <Regina> ok
[15:01] <daniervelin> a Profª Drª Anna Christina Bentes (IEL – UNICAMP/ Campinas) apresenta "A dialogia nas práticas escolares"
[15:02] <Anna_> Gostaria de iniciar essa minha fala agradecndo à Professora Adelma Lúcia de Oliveira Silva Araújo, coordenadora geral do Projeto STIS, pelo convite, e agradecendo também a todos os colabaoradores diretos e indiretos desse importante projeto.
[15:02] <daniervelin> a senhora tem 30 minutos, profa. Anna_
[15:02] <thalita> Não haverá slides
[15:02] <Anna_> Okay!
[15:02] <Anna_> Nessa fala, meu objetivo é o de rerefletir de forma bastante informal sobre em que medida é possível compreender as relações de comunicabilidade (usando esse termos de forma bem ampla) entre a Universidade e a Educação Básica.
[15:03] <Anna_>  Em um evento do qual participei, que reunia pesquisadores, professores de pós-graduação, graduação e  da Educação básica, bem como alunos de graduação e de pós-graduação, discutiu-se esse tema.
[15:03] <Anna_> Buscava-se produzir uma reflexão sobre as relações entre a Universidade e Educação Básica a partir de um viés: o das ações e omissões.
[15:03] <Anna_> O fórum de discussão enfocava a (in)comunicabilidade entre a Universidade e a Educação Básica, problematizando-a pela via da formação do professor de língua materna.
[15:04] <Anna_> Procurava-se também trazer para o debate o que, como e para que se ensina e se pesquisa nos cursos de graduação e pós-graduação em Letras, tendo em vista a Educação Básica.
[15:04] <Anna_> Espero que essa minha fala, então, possa falar sobre esse tema básico a partir desse viés, o da (in) comunicabilidade entre essas duas instâncias de saber e de poder.
[15:04] <Anna_> Para tanto, vou procurar relatar, em um primeiro momento, um pouco da minha experiência, de procurar estabelecer uma relação mais significativa entre alguns saberes (os produzidos no campo de estudos da linguagem) e a formação continuada de professores.
[15:05] <Anna_> O que propiciou essa reflexão mais recentemente foi o meu envolvimento no programa de inciação à docência (PIBID) financiado pela CAPES, do qual sou uma das colaboradoras, juntamente com os professores Marcos Lopes e Márcia Mendonça, ambos da UNICAMP.
[15:05] <Anna_> Ao longo desses anos, tenho desenvolvido uma série de estratégias como forma de  contribuir para o campo da educação, especialmente da educação em língua materna.
[15:06] <Anna_> Escrevi, em 2004, um livro didático de língua portuguesa para a educação de jovens e adultos. Sua produção foi um importante momento de minha vida, quando pensei, junto com a minha editora na época, minha colega Cláudia Vóvio, um livro diferente para EJA.
[15:06] <Anna_> Tenho participado de cursos de formação de professores em diferentes formatos e em muitos lugares do Brasil. Criei uma coleção em 2010 intitulada “Trabalhando com... na escola”, da Cortez Editora, que atualmente conta com 07 títulos publicados.
[15:06] <Anna_> Acredito que até o final de 2015 teremos pelo menos dez títulos publicados nessa coleção.  Posso falar que a recepção da coleção tem sido muito boa, dado que ela foi comprada no último edital do PNBE.
[15:07] <Anna_> Isso é muito pouco perto do que é possível fazer, mas foi o que pude fazer até então. No entanto, a experiência da qual estou mais gostando de participar para contribuir com a educção básica é a do PIBID.
[15:07] <Anna_> Talvez este seja um programa que consiga “fazer uma diferença” nas licenciaturas brasileiras. Ele possibilita esse diálogo que tanto queremos com a escola básica. Tem sido uma experiência intensa e, como toda experiência intensa, tem sido muito difícil.
[15:07] <Anna_> Em primeiro lugar, por conta do tipo de desenho que eu e meus colegas, Márcia Mendonça e Marcos Lopes, fizemos desse projeto.
[15:08] <Anna_> O nosso projeto intitula-se “Diversidade linguístico-cultural, práticas escolares e formação inicial em Letras” e está organizado por meio de três eixos:
[15:08] <Anna_> registros de linguagem e diversidade cultural nas práticas escolares; 2) formação literária do leitor e formação docente; 3) gêneros do discurso, práticas escolares e formação docente. Citando o texto do projeto:
[15:08] <Anna_> Os eixos temáticos remetem a questões emergentes no cenário do ensino de língua e literatura, como a multiculturalidade, a formação para os letramentos críticos e a discussão ética acerca das práticas de linguagem.
[15:08] <Anna_> O foco central do projeto, a diversidade linguístico-cultural, favorece a atuação multi e interdisciplinar, ou seja, o entrelaçamento das áreas de linguística, linguística aplicada e teoria literária, possibilitando uma formação acadêmica e profissional mais global para o licenciando em Letras.”
[15:09] <Anna_> Por que penso que o PIBID pode ser um canal importante para a retomada do diálogo entre os profesores da escola básica e os professores universitários? Porque pela primeira vez em muitos anos é possível que as ideias produzidas na universidade sobre,
[15:09] <Anna_> linguagem, sobre o importante papel da literatura na vida social, sobre a função social da escrita, sobre a necessidade de se produzir uma reflexividade sobre os textos e discursos
[15:09] <Anna_> que circulam em nossa sociedade e sobre tantos outros temas fundamentais para o ensino de língua, sejam melhor aceitas (estamos falando aqui sempre a partir de uma visada mais abrangente e em larga escala).
[15:10] <Anna_> A meu ver, o PIBID pode ser um experimento importante para que ações pedagógicas baseadas nessas ideias possam ser realmente implementadas junto os professores da educação básica e considerando o cotidiano escolar de cada comunidade.
[15:10] <Anna_> A meu ver, o PIBID pode ser um experimento importante para que ações pedagógicas baseadas nessas ideias possam ser realmente implementadas junto os professores da educação básica e considerando o cotidiano escolar de cada comunidade.
[15:11] <Anna_> Nossos alunos/licenciados/futuros professores conseguem promover esse diálogo, dado que não se situam ainda em nenhuma das diferentes posições sociais  - nem a de professor da escola básica e a de professor do ensino universitário - do campo do ensino.
[15:11] <Anna_> A tensão inicial constitutiva no interior do campo do ensino, entre os professores universitários e os professores de educação básica, não é mais o foco. O foco aqui é a formação de novos docentes.
[15:11] <Anna_> Esse foi o nosso mote ao apresentarmos o projeto em cada uma das sete escolas envolvidas no projeto PIBID-Letras-UNICAMP-2014. Todas as escolas estão recebendo os bolsistas muito bem.
[15:12] <Anna_> No entanto, houve um primeiro contato nosso com as diretoras e supervisoras e, em seguida, com os professores de cada turno onde os bolsistas atuariam, que foi sempre um contato de uma tensão controlada mas bem presente.
[15:12] <Anna_> Um dos fatores que contribuem para o estabelecimento dessa tensão entre os projetos que vêm da universidade  para a escola básica é o fato de que não se tem muita certeza sobre se os projetos são bons ou ruins para a comunidade escolar,
[15:12] <Anna_> se eles vão ter continuidade ou não, se eles vão dar mais um trabalho para aquele professor ou coordenador pedagógico que já está cheio de trabalho e não quer ter mais uma responsabilidade não remunerada, dentre outros.
[15:13] <Anna_> Um aspecto muito importante e bastante presente nas reuniões curtas que tivemos com os professores (em geral, reuniões de uma hora, no máximo, no interior dos períodos denominados HTPCs (Horário de Trabalho Coletivo nas Escolas) é o receio de serem avaliados, como acontece em muitas atividades dos estágios das diferentes licenciaturas.
[15:13] <Anna_> Falamos de uma tensão controlada mas presente nas reuniões com os professores. Não tínhamos tempo de dissolver minimamente esta tensão (menos de uma hora de conversa).  Mas tínhamos tempo de dizer  (i) que estávamos dispostos a planejar conjuntamente as ações a serem desenvolvidas na escola;
[15:13] <Anna_> ii) que os alunos não estavam lá para avaliar as práticas pedagógicas dos professores, mas para aprender com eles, para se ambientarem com a escola, para conhecerem suas possíveis demandas, para planejar as atividades junto com eles e com a supervisora;
[15:14] <Anna_> (iii) que as atividades a serem desenvolvidas na escola seriam atividades planejadas e executadas durante um período mais longo e que seriam do conhecimento de todo o corpo docente da escola;
[15:14] <Anna_> (iv) que estávamos dispostos a fazer pequenos seminários com os professores em suas horas de HTPC;
[15:14] <Anna_> que o projeto poderia ter uma vida mais longa, dado que cada projeto PIBID é avaliado anualmente mas há uma previsão de continuidade de até quatro anos.
[15:14] <Anna_> que o projeto poderia ter uma vida mais longa, dado que cada projeto PIBID é avaliado anualmente mas há uma previsão de continuidade de até quatro anos.
[15:15] <Anna_> Nossa estratégia deu certo porque nossos bolsistas foram super bem recebidos em todas as escolas e isso foi muito importante para nós.
[15:16] <Anna_> Nossa estratégia deu certo porque nossos bolsistas foram super bem recebidos em todas as escolas e isso foi muito importante para nós.
[15:16] <Anna_> Nossa estratégia deu certo porque nossos bolsistas foram super bem recebidos em todas as escolas e isso foi muito importante para nós.
[15:16] <Anna_> Foi um primeiro passo, um passo importante para “quebrarmos o gelo” com nossos colegas, para que a desconfiança e a indiferença fosse substituída por um sentimento de pelo menos “vamos ver no que vai dar”.
[15:17] <Anna_> Foi um primeiro passo, um passo importante para “quebrarmos o gelo” com nossos colegas, para que a desconfiança e a indiferença fosse substituída por um sentimento de pelo menos “vamos ver no que vai dar”.
[15:17] <Anna_> Mas devo reconhecer que essas atitudes e o silêncio da maioria dos professores naquelas reuniões foi inquietante. Nunca quisemos que nossa chegada fosse festejada, mas quisemos sim ter sido recebidos com mais interesse e não como uma obrigação.
[15:17] <Anna_> Mas nós também tivemos a compreensão de que isso é normal dada a histórica relação da universidade com a escola básica, uma relação que durante muito tempo (e até hoje ainda é muito assim) pautada por um forte intervencionismo.
[15:18] <Anna_> E também é uma relação pautada por uma distância grande entre o que pensamos e entre o que os professores pensam, entre o que achamos que devem ser as práticas pedagógicas no que diz respeito à língua materna e o que eles de fato fazem na sala de aula.
[15:18] <Anna_> Estamos começando de forma diferente, estamos tentando estabelecer uma relação de muito entendimento e de muita reciprocidade. Continuar demonstrando o nosso compromisso, acredito que esse é o caminho para ir “dissolvendo” essa imagem de adversário e/ou de interventor que foi ficando na cabeça dos nossos colegas da educação básica a nosso respeito.
[15:18] <Anna_> A meu ver, é um trabalho de formiguinha porque estamos em apenas 07 escolas da Região Metropolitana de Campinas, com perfis diferentes e com públicos bem diferentes, sendo que a região possui hoje mais de XXX escolas.
[15:19] <Anna_> De minha parte, como uma professora de licenciatura há 20 anos, digo que a experiência, apesar de dura, está sendo incrível. Está sendo também um trabalho de formiguinha com nossos alunos.
[15:19] <Anna_> Antes de eles irem para as escolas, passamos um mês e meio com eles, discutindo alguns textos importantes que, em teses, deveriam “prepará-los” para a entrada na escola.
[15:19] <Anna_> Antes de eles irem para as escolas, passamos um mês e meio com eles, discutindo alguns textos importantes que, em teses, deveriam “prepará-los” para a entrada na escola.
[15:20] <Anna_> Fizemos assim três seminários internos do PIBID, Nosso temas foram “trabalho docente”, “formação de leitor” e  “gêneros do discurso e formação docente”.
[15:20] <Anna_> Tivemos que  trabalhar também a ideia junto aos nossos bolsitas de que eles precisariam se adaptar ao máximo possível ao ritmo da escola, ao trabalho pedagógico em desenvolvimento e às normas da escola e de cada uma das salas de aula.
[15:20] <Anna_> Discutimos com eles a necessidade de desenvolver uma atitude de observação cuidadosa em relação à  comunidade na qual iriam se inserir, praticando menos o senso crítico e mais uma atitude de compreensão das motivações das práticas escolares.
[15:21] <Anna_> Voltando ao início: quais os impactos que esse tipo de atividade e de diálogo tem sobre a minha prática pedagógica e sobre o me fazer científico?
[15:21] <Anna_> Um primeiro impacto seria uma grande modificação nos programas dos cursos que ministro.
[15:21] <Anna_> Influenciada pelas demandas das escolas e dos professores, poderia desenvolver junto com os alunos projetos relacionados às perspectivas sociolinguística e textual-discursivas que pudessem ir balizando os temas e as atividades de ensino de língua portuguesa.
[15:21] <Anna_> Um segundo impacto seria a constante reflexão sobre os resultados do trabalho, que poderia se converter em produtos acadêmicos ou em produtos para  divulgação científica ou em relatos de experiência que pudessem embasar a produção de materiais didáticos.
[15:22] <Anna_> Ainda não consigo avaliar se haveria impactos em possíveis teorizações no que diz respeito aos conceitos sociolinguísticos de estilo e de registro com os quais lido ou ainda em relação aos conceitos de texto e de gêneros do discurso com os quais também trabalho.
[15:22] <Anna_> A escola pública brasileira do níveis fundamental e médio avançou muito. Hoje, ela é mais democrática e mais comprometida de forma mais geral com muitos setores da população que antes eram discriminados ou que nem mesmo nela entravam.
[15:23] <Anna_> No entanto, ainda há muito a caminhar. E o próximo passo, volto a dizer, é o da profissionalização do professor, apostando que se o esclarecimento, como nos diz Adorno, não é o suficiente, é com ele que qualquer coisa começa.
[15:23] <Anna_> Sendo assim, gostaria de reafirmar uma ideia: a de que a nossa presença física e o estabelecimento de um diálogo constante com os professores da escola básica é um dos mais importantes caminhos a serem seguidos.
[15:23] <Anna_> Dessa forma, acredito que possamos levar a educação brasileira a colocar em prática o artigo 26o. da DUHD , que fala do direito das crianças e dos jovens a permanecerem na escola e a terem acesso a uma educação de qualidade.
[15:24] <Anna_> Uma última nota: defendemos que o eixo do ensino de oralidade (proposta defendida por muitos de nós) deve pressupor a natureza pública e política das práticas orais na escola.
[15:24] <Anna_> Assim, estamos necessariamente falando do estabelecimento de diálogos mais constantes entre a comunidade escolar e a sociedade.da promoção de maiores e mais efetivos espaços e tempos de diálogos intra-muros da escola:
[15:24] <Anna_> diálogos dos alunos entre si, entre alunos e professores, dos professores entre si, sempre mediados pelo professor e também por outros agentes quando necessário, e focados nos princípios éticos da igualdade na diferença, da solidariedade e da liberdade de expressão.
[15:25] <Anna_> Sabemos que essa equação, no interior da escola, é de difícil resolução. Mas a produção do conhecimento na escola e toda a cultura dela derivada só vão ser significativos para a maioria dos sujeitos se a agenda dessas “conversas”,
[15:26] <Anna_> desses diálogos, for organizada em torno da construção de uma ética pública e de um sentimento de cidadania a ser experienciado por cada um dos participantes. Esse é o nosso desafio.
[15:26] <Anna_> Cortei um bocado da minha fala no papel. Acabei por enquanto.
[15:26] <acris> obrigada, Anna_
[15:27] <daniervelin> obrigada, Anna_
[15:27] <Anna_> okay!
[15:27] <thalita> muito obrigada, Anna_
[15:27] <daniervelin> a sala está aberta ao debate
[15:27] <adelmaa> Na verdade Anna, pela minha experiência como discente de Letras e agora como docente enxergo isso de duas maneiras
[15:27] <adelmaa> distintas: 1º). as escolas sempre serviram de quintal da universidades. Quando se precisava de lugar para a demanda de estágio a escola era chamada a participar. Os alunos se
[15:28] <adelmaa> infiltravam na sala de aula observa as práticas do professores e muitas vezes saiam comentando sua inadequação,mas não acrescentavam nada e nas suas aulas repetiam o mesmo erro.
[15:28] <adelmaa> Os professores da  universidade não acompanhavam os alunos e assim os  regentes faziam um relatório de atividades sobre a presença desse aluno de graduação na sua sala de aula.
[15:28] <adelmaa> 2ª o aluno se torna professor ,mas se ele não foi instigado motivado a refletir sobre sua prática pedagógica e a partir dela
[15:28] <adelmaa> operar mudança em seu postura, que acontecerá é que ele repetirá o mesmo comportamento adotado pelo seu professor regente, do seu estágio.
[15:28] <adelmaa> Vocês, pelo que percebi, conseguiram já começar a construir uma ponte entre o que a escola quer e o interesse de vocês.
[15:29] <Anna_> Mas isso é muito difícil!!!
[15:29] <Anna_> Toma um tempo enorme!
[15:29] <adelmaa> Minha pergunta é a seguinte:você levaram um projeto escrito para mostrar ou foi apenas feita uma expoisção oral do seu projeto?
[15:30] <Anna_> Exposição oral, até porque eram professores de diferentes áreas.
[15:30] <acris> Anna, pensando no outro extremo: essa presença física e estabelecimento de diálogo constante desequilibra (no bom sentido) a relação entre o professor universitário e as disciplinas de estágio, não? Parece que coloca o professor formador dentro do contexto para o qual ele prepara os professores em formação. Até que ponto isso é possível no ambiente já pesado do trabalho na universidade?
[15:32] <acris> imagino que viveu isso na pele
[15:32] <Anna_> Eu acho que esse é um problema de uma certa divisão social do trabalho que foi feita e que precisamos urgentemente quebrar. Trabalhar em licenciatura sem nunca colocar o pé na escola é complicado. Há problemas de muitas ordens,
[15:33] <daniervelin> desequilibra tbm no mau sentido talvez, já que muitos professores das escolas não gostam da presença dos docentes e discentes, não é?
[15:33] <Anna_> por exemplo, o fato de que isso não faz parte do cotidiano dos professores da licenciatura quando, com certeza, na minha opinião, deveria fazer.
[15:34] <acris> Anna_: você concorda que há um paradigma na universidade brasileira em geral, que supervaloriza a pesquisa em detrimento do ensino? Acredito que a pior barreira é esse status, muitas vezes referendado pelas agencias de fomento
[15:34] <Anna_> As experiências dos IFs são muito interessantes
[15:36] <thalita> daniervelin: depende do professor e da escola. Quando vamos para uma escola para fazer o estágio obrigatório vamos para acompanhar o professor em sala. Tem professor que gosta, já outros não.
[15:37] <thalita> Agora com o PIBID acredito que seja diferente
[15:38] <daniervelin> me lembro que quando fazia estágio, havia um certo clima de desconforto com nossa presença
[15:38] <daniervelin> mas isso ia mudando com o tempo
[15:38] <Anna_> O problema é a falta de integração com o cotidiano escolar e isso deveria ser uma constante. Quanto ao tipo de avaliação interna a que somos submetidos, sem dúvida ela é para a valorização dos pesquisadores que desenvolvem um certo tipo de pesquisa (não necessariamente aquela voltada para a melhoria do cotidiano escolar.
[15:38] <adelmaa> Como formar docentes sem ter contato com a base? Muito colegas meus me dizeem: Adelma, nada doque faço na minha sala eu aprendi na universidade. Na verdade , não é verdade. Mutito doque se faz ali é fruto que que cada um parendeu na universidade. Mas o indivíduo não aprendeu a refletir sobre sua prática então não sabe avaliar seu cotidiano escolar.
[15:39] <thalita> sim, no estágio obrigatório realmente é complicado. Em muitos casos o professor aceita o estagiário em sala porque a direção da escola autoriza a pronto. Agora com o PIBID acredito que exista realmente uma parceria entre o projeto e a escola em que os professores e os estagiários trabalhem juntos.
[15:40] <Anna_> Acredito que há muitos problemas e um deles é o currículo das licenciaturas e o corpo docente, que produz movimentos de grande distanciamento entra a universidade e a escola básica.
[15:41] <Anna_> Qual é a concepção que temos doo PIBID? Ele é iniciação à docência e não estágio.
[15:42] <Anna_> Ele é um momento em que todos se unem para elaborar uma maneira de formar os futuros professores com capacidade de refletir sobre sua própria prática e com capacidade de compreender melhor as dinâmicas da escola.
[15:43] <acris> perfeito
[15:43] <Anna_> Mas nos deparamos com um problema: o tempo dos alunos, o nosso tempo e o tempo dos professores superiores que participam do projeto. Sobre estes últimos, posso garantir que o tempo para a reflexão é quase inexistente.
[15:44] <adelmaa>  Anna, você poderia nos oferecer um curso a partir do resultado desta  experiência de vocês  tão bem sucedida, não era?
[15:45] <adelmaa> Maravilhosooooo!
[15:45] <Anna_> Acho, Adelma, que ainda é cedo, mas quem sabe em 2016? Temos que ter mais tempo para ver no que vai dar!
[15:45] <adelmaa> Oque você me diz desta ideia Acris, Daniervelin, Thalita?
[15:45] <thalita> eu vejo o PIBID como uma versão melhorada do estágio obrigatório das licenciaturas, pelo menos para os estagiários
[15:45] <acris> concordo, adelmaa, seria ótimo
[15:46] <thalita> também concordo
[15:46] <Anna_> Esse foi nosso primeiro ano! Precisamos de tempo para avaliar o que aconteceu.
[15:47] <adelmaa> Mas acho que este pontapé que você deram já seria um espaço de refçexão fantástico, para alunos e professores,viu! .
[15:48] <Anna_> Estou aqui em um Instituto Federal e a dinâmica aqui é bem diferente, há mais integração e os professores e os alunos parecem incorporar com mais propriedade essa experiência
[15:48] <Anna_> Eles não estão ainda ano estágio, estão trabalhando de forma conjunta e interdisciolinar para construir uma formação mais significativa.
[15:49] <daniervelin> adelmaa, ótima ideia!
[15:49] <Anna_> Meu mote lá no nosso PIBID é: nossos alunos desenvolvem projetos e necessariamente tem que parar para rever o que fizeram.
[15:50] <Anna_> Estamos caminhando de forma muito lenta e com muitas dificuldades por conta de nossas rotinas que são muito pesadas mesmo.
[15:50] <adelmaa> Reflexão sobre  prática. Dez!
[15:51] <adelmaa> Nossa ,a ocmo aprendi afazer isso nas minhas aulas da pós especialmente nas aulas do Leôncio Soares, estudando Paulo Freire!
[15:52] <adelmaa> Com você , Ana, nos fazeno assumri posições vangudara durante a pos graduação ,nos dando responsabilidade se oportunidades de gerir trabalhos ocmo essse do STIS.
[15:52] <adelmaa> Nossa, sou muito agradecida a tantos e tantos mestes maravilhosos.
[15:52] <acris>
[15:52] <thalita> eu também!
[15:53] <acris> eu também
[15:53] <thalita> mais alguma pergunta para a professora Anna_?
[15:53] <adelmaa> Você, serei eternamente grata, acris!
[15:53] <daniervelin> adorei as apresentações!
[15:53] <Anna_> Tenho que dizer que sou muito agradecida por todas essas oportunidades que tenho de buscar agir no mundo de forma significativa.
[15:53] <daniervelin> obrigada
[15:53] <acris> obrigada, Anna_, obrigada Regina, adorei
[15:53] <Anna_> obrigada pela atenção e disponibilidade de vocês!
[15:54] <adelmaa> Anna e Regina, nosso STIS nãop doeria ter concluído suas aitivaddes de forma masi brilhante doque como a presença de vocês.
[15:54] <acris> clap clap clap clap clap
[15:54] <Regina> Obrigada, mais uma vez, Adelma, pela oportunidade
[15:54] <Anna_> muito obrigada pela oportunidade e parabéns pelo belo projeto!
[15:54] <adelmaa> Obroigada pela disponibilidade de se fazer presnte e nos dar estas duas aulas maravilhosas. Vocês são " o cara"!
[15:54] <thalita> Gostaríamos de agradecer as nossas conferencistas convidadas profª Drª Regina Célia e a Profª Drª Anna Christina pelas brilhantes participações.
[15:55] <thalita> As duas conferenciastas receberão por e-mail o certificado.
[15:55] <thalita> *conferencistas
[15:55] <Anna_> obrigada, mais uma vez, pela audiência qualificada e interessada!
[15:55] <thalita> Agradecemos a todos os participantes pela honrosa presença.
[15:56] <Regina> Ateh a proxima
[15:56] <daniervelin> as conferencistas estão convidadas a submeter um texto sobre os temas apresentados na revista Texto Livre
[15:56] <daniervelin> seria um grande prazer para nós receber um texto de vocês
[15:56] <Anna_> Okay!
[15:56] <daniervelin> http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/textolivre
[15:57] <adelmaa> Peço, pro gentileza, que você scoentem e divulguem nosso trabalho
[15:57] <daniervelin> se tiverem interesse, podem se comunicar conosco para ajudarmos
[15:57] <adelmaa> e para que ele possa ultrapassar os muros da universidade .
[15:57] <acris> Anna_ e Regina, gostaria também de convidá-las a conhecer as atividades do Texto Livre, no laboratório SEMIOTEC (http://semiotec.textolivre.org), quem sabe não é este meomento o ponto de partida de uma parceria? eu ficaria lisongeada
[15:57] <Regina> Pode contar comigo para a divulgacao!
[15:57] <thalita> Esse foi o último STIS de 2014, um ano em que todos os meses tivemos conferências com professores e pesquisadores renomados de diversas partes do nosso país.
[15:57] <Anna_> Vou divulgar e vou tentar publicar o texto, okay?
[15:57] <Regina> Que legal!
[15:58] <daniervelin> ótimo!
[15:58] <Anna_> Abraços a todos...
[15:58] <acris> abraços!
[15:58] <acris> clap clap clap clap clap
[15:58] <thalita> Para ter acesso a todas as palestras do STIS basta clicar do lado direito da página em registro, em seguida clicar na palestra escolhida  e quando esta janela se abrir clicar abaixo dos resumo em onde esta escrito registro aqui (em azul)
[15:58] <adelmaa> É importante resslatar que todos os nosso  conferencistas convidados do STIS têm um lugar de honra na Revista Texto Livre,ok!
[15:59] <thalita> Para receber o certificado deste evento basta encaminhar uma mensagem para o STIS neste endereço:   stis@textolivre.org com os seguintes dados: nome completo e apelido usado durante o evento.
[15:59] <adelmaa> ressaltar que todos os nossos ops..
[15:59] <Regina> otimo
[15:59] <adelmaa> Anna e Regina, estamos felizes com a presença de vocês.
[15:59] <Regina> um abraco a todos
[16:01] <adelmaa> O STIS deseja a todos vocês uma Feliz Natal e  um Ano Novo repleto de realizações.
[16:02] <thalita> Muito obrigada acris, adelmaa, daniervelin e todos os outros membros do STIS! Sou mais feliz por fazer parte desse projeto e por poder contribuir de alguma forma.
[16:02] <adelmaa> Obrigada a equipe STIS pela colaboração. Vocês são oque há de bom na vida. Adoroooo ser parte deste equpe, adoro ser Texto Livre!
[16:03] <acris> :D
[16:03] <adelmaa> Esperem ai gente: Vamo apludir noss amais nova mestranda FALE /UFMG: nossa moderadora Thalita Felício!
[16:04] <adelmaa> clap clap clpa clap!!!!
[16:04] <acris> clap clap clap clap clap
[16:04] <acris> clap clap clap clap clap
[16:04] <thalita> uhuuul! obrigada!!
[16:04] <adelmaa> Feliz demais!!!!!
[16:04] <Ailton> Mesmo chegando um pouco fora do horário, adorei esse momento final parabéns Anna e Regina. Desejo-lhes Boas Festas e até uma próxima vez.
[16:04] <adelmaa> Cheiros e até março!
[16:04] <thalita> e claro que vocês foram fundamentais para isso!!
[16:04] <adelmaa> Fui!!!!!

 

 

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