6.1. registro agosto

Registro da Conferência em chat escrito, de 23 de agosto de 2013:

 Políticas Públicas relacionadas à EJA(Educação de Jovens e Adultos) no Brasil: Relato Panorâmico
conferencista: Adelma Lúcia Oliveira Silva Araújo

 A abordagem (auto)biográfica em processos de letramento de adultos: um estudo de caso
conferencista: Rivânia Maria Trotta Sant’Ana

moderador: Equipe STIS

[14:01] <Woodsonfc> Boa tarde a todos!  É sempre uma honra tê-los conosco.
[14:01] <Woodsonfc> Nosso desejo é o de ampliar a discussão sobre temas relevantes para a formação de cada um de nós. Vamos, então, dar início a mais uma   edição do STIS, mês de agosto de 2013.
[14:02] <Woodsonfc> Os Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec - STIS  é um evento que procura congregar estudiosos  e discutir tema dos mais  variado campos de conhecimento que  norteiam os trabalhos interdisciplinares desenvolvidos pelos participantes do grupo Texto Livre: Semiótica e Tecnologia, da UFMG.
[14:03] <Woodsonfc> Hoje temos a honra de receber  a Profa Adelma Lúcia de Oliveira Silva Araújo, doutoranda FALE/UFMG.
[14:03] <Woodsonfc> a Profa Dra Rivânia Maria Trotta Sant'Ana
[14:04] <Woodsonfc> Professora Adelma Araújo é professora contratada do curso de Especialização Mídias na Educação do CEAD/UFOP. Fez Licenciatura em Língua Inglesa pela    UFOP (1999-2003), mestrado em Estrutura Sonora da Linguagem e atualmente está concluindo o doutorado em Linguística Aplicada na Linha Linguagem e
[14:05] <Woodsonfc> Falei da Profa Adelma Lúcia de Oliveira Silva Araújo
[14:07] <Woodsonfc> Tecnologia no POSLIN /FALE/UFMG, sob a orientação da Profª Drª Ana Cristina Fricke Matte.   Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Linguística, atuando principalmente nos seguintes temas e/ou áreas do conhecimento: Fonética e Fonologia, Educação de Jovens e Adultos (EJA), Alfabetização e Letramento, formação de professores em EAD, Português como Segunda Língua.
[14:07] <Woodsonfc> Sua pesquisa atual tem se concentrado sua análise dos erros ortográficos de um relato autobiográfico de um sujeito adulto, aluno de EJA, embora no rol de seus interesses também se destaca a formação dos futuros licenciados em Letras.
[14:08] <Woodsonfc> Nossa segunda palestrante convidada é a Profa Dra Rivânia Maria Trotta Sant'Ana que possui Graduação em Letras - Licenciatura em Língua Portuguesa e Língua  Inglesa pela Universidade Federal de Viçosa (1986). Mestrado em Letras - Estudos Literários pela Universidade Federal de Minas Gerais (2005) e doutorado pela UFMG (2013) .
[14:08] <Woodsonfc> É Professora Assistente do Departamento de Letras da Universidade Federal de Ouro Preto. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Linguística, atuando principalmente nos seguintes temas e/ou áreas do conhecimento: Leitura, Produção e Revisão de Textos; Semântica; Ensino de Língua Portuguesa e Português para Estrangeiros.  Moderadora - Gostaríamos de agradecer a presença de todos os presentes, mas especialmente
[14:09] <Woodsonfc> As palestrantes terão 60 minutos para sua apresentação.a fazer as considerações finais de suas palestras.
[14:10] <Woodsonfc> Finalizada suas apresentações teremos durante 30 minutos uma discussão com a participação    do público presente.
[14:11] <Woodsonfc> Antes dos 5 minutos finais da apresentação, avisaremos para que os senhores façam as considerações finais..
[14:11] <marane> Boa tarde!
[14:11] <Woodsonfc> perdão as senhoras façam as considerações finais.
[14:12] <marane> Já foi informado o código para podermos abrir a apresentação?
[14:12] <adelmaa> Certo.
[14:12] <Woodsonfc> Está pronta adelmaa?
[14:12] <adelmaa> Sim, como toda certeza!.
[14:12] <Dani_Re> não serão usados slides nas apresentações de hoje
[14:13] <adelmaa> Posso começar?
[14:13] <welton> como sera
[14:13] <DAVIDSON_> Pode começar
[14:13] <adelmaa> Bom dia a todos: coordenação, moderação e participantes. É um prazer poder sair hoje da coxia da coordenação do STIS e trazer para vocês um levantamento histórico sobre a Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
[14:13] <adelmaa> Na descrição que farei seguir, procuro destacar o caráter político e/ou educacional da concepção de educação implícita em cada fase política da história do Brasil. Após concluída minha exposição, gostaria vocês refletissem e encontrassem respostas para as
[14:14] <adelmaa> seguintes perguntas: Quais são os  desafios dos programas relacionados à educação de adultos em geral que continuam ainda perceptíveis nas políticas públicas de educação atuais?
[14:14] <adelmaa> O que mudou nestes cinco séculos com relação à EJA até o final de século passado? Se mudou, responda: foram essas mudanças relevantes?
[14:14] <adelmaa> Estas questões  servem como faíscas  para discutir esta EXPOSIÇÃO. Esclareço que este levantamento é apenas PANORÂMICO. É fruto de minhas anotações em  textos de importantes referências da área de EJA no Brasil.
[14:14] <adelmaa> O objetivo inicial de minhas leituras foi o de situar historicamente o sujeito informante de minha pesquisa de doutorado, uma empregada doméstica, aluna de EJA, que escreveu seu relato autobiográfico manuscrito.
[14:15] <adelmaa> Procurei através dessas leituras situar historicamente minha informante  no contexto da EJA, tentando compreender as relações entre as políticas públicas brasileiras para a
[14:15] <adelmaa> educação de adultos e o  regresso desse sujeito à sala de aula, após passagens irregulares pela escola na infância e na adolescência.
[14:15] <adelmaa> Minha anotações foram sendo anotadas durante o meu trabalho. Percebi que para compreender o percurso evolutivo das propostas  da Eja seria relevante entender as
[14:15] <adelmaa> proposições feitas ao longo da história. Não tenho conclusões prontas, fechadas, mas muitos  questionamentos.
[14:16] <adelmaa> Conto com os olhares e vozes de todos vocês para me auxiliar no amadurecimento das questões que aqui e acolá eu destacarei.
[14:16] <adelmaa> Pois bem, da incursão na história da educação no Brasil, levantamos que a educação formal aportou no  País com a missão da Companhia de Jesus, chefiada pelo padre Manuel da Nóbrega, na expedição de Tomé de Sousa.
[14:16] <adelmaa> Datados desta época são os primeiros registros escritos sobre ações educativas no nosso país, visando ao público jovem e adulto.
[14:17] <Apoliane> não eram vidios aulas?
[14:17] <adelmaa> Essas ações educativas não tinham como objetivo principal a alfabetização de jovens e adultos (negros e índios), mas abrandar as resistências aborígenes, combater os cultos africanos e difundir o catolicismo em terras tupiniquins (PAIVA, 1983).
[14:17] <adelmaa> Por não se adequar ao trabalho escravo e forçado, o índio brasileiro se distanciava do plano real: A CATEQUIZAÇÃO DOS INCULTOS PARA A PRODUÇÃO DE MÃO DE OBRA ESCRAVA (RIBEIRO, 1995, p.23).
[14:17] <adelmaa> Trocando em miúdos: a mensagem implícita nesta política educacional dos jesuítas era a seguinte: o acesso à instrução formal só se daria para os descendentes dos colonizadores, restando PARA OS INDÍGENAS E AFRICANOS APENAS A CATEQUIZAÇÃO PARA A SUBMISSÃO.
[14:17] <adelmaa> Outro objetivo dos jesuítas com as missões era a propagação da fé católica. Na era Pombalina (1760-1808) a alfabetização torna-se apenas questão de ordem pública -  UM INSTRUMENTO DE SERVENTIA DO ESTADO.
[14:18] <adelmaa> No período subsequente, o Joanino, entre os anos de 1808 e 1821, a educação para todos não era vista como fator prioritário nas políticas públicas brasileiras, embora nessa época tenham sido criados cursos específicos para trabalhar na defesa militar e para formar técnicos em economia, agricultura e indústria.
[14:18] <adelmaa> No ano de 1824, durante o período imperial (1822 - 1888), vivenciamos a outorga da 1ª Carta Magna brasileira pelo príncipe Dom Pedro I. Nessa constituição se encontra, no art. 179 & XXXII, a seguinte determinação:  "... é garantida pela
[14:18] <adelmaa> Constituição do Império... instrução primária gratuita a todos os cidadãos", subtendendo-se assim a inclusão dos estudantes jovens e adultos (HADDAD & DI PIERRO, 2000, p.109).
[14:18] <adelmaa> É dessa época, por exemplo, a assinatura do   decreto que institui  quatro graus de instrução e criou as escolas: primárias,  Liceus, Ginásios e Academias. Em 1835, temos a criação das primeiras Escolas Normais do País: Niterói (1836); Bahia (1845), Ceará  e São Paul (1846).
[14:19] <adelmaa> O ministro José Bento da Cunha Rodrigues, no ano de 1876, documentou a existência de 20 alunos frequentando as aulas noturnas na cidade do Rio de Janeiro. RESSALVA: NÃO EXISTE ESPECIFICAÇÃO DE QUEM SÃO ESSES ALUNOS, SUA FAIXA ETÁRIA, RAÇA E GÊNERO.
[14:19] <adelmaa> Em 1872, temos o resultado do primeiro censo educacional: 82,3% das crianças maiores que 5 anos era analfabeta.
[14:19] <adelmaa> Entre 1889-1929 foram empreendidas várias reformas  no governo de  Benjamin Constan,t com o objetivo de reverter essa taxa de analfabetismo. SOLUÇÃO: DEFESA DA LIBERDADE DO ENSINO, COM PROFESSORES LEIGOS E ESCOLA PRIMÁRIA GRATUITA, PARA ACESSO DE TODOS.
[14:19] <marane> Alguém poderia me informar sobre o código da palestra?
[14:19] <adelmaa> Outras reformas se sucederam em anos subsequentes, a saber, a Rivadávia Correa, em 1911, cuja pretensão era a formação do cidadão; a de Carlos Maximiliano no ano de 1915, reunindo em universidade a escola politécnica, a de medicina, incorporando a elas uma das
[14:20] <adelmaa> Outras reformas se sucederam em anos subsequentes, a saber, a Rivadávia Correa, em 1911, cuja pretensão era a formação do cidadão; a de Carlos Maximiliano no ano de 1915, reunindo em universidade a escola politécnica, a de medicina, incorporando a elas uma das   faculdades livres de direito. Por último, a reforma de João Luiz Alves/Rocha Vaz,  em 1925. DURANTE ESSES ANOS, A EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS  SEQUER ERA DISCUTIDA EM
[14:20] <adelmaa> Pode-se afirmar que um otimismo pedagógico só surgiu nas primeiras décadas do século XX, quando, em 1932, um grupo de educadores lança à nação o MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA. Este texto foi redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época.
[14:20] <Woodsonfc> Não há slades nessa palestra marane
[14:20] <adelmaa> ESTE DOCUMENTO ATESTAVA A EXISTÊNCIA DE UM MOVIMENTO DE RENOVAÇÃO DO ENSINO E DEFENDIA SER A EDUCAÇÃO O ÚNICO
[14:20] <marane> Obrigada!
[14:20] <adelmaa> ELEMENTO CAPAZ DE CONSTRUIR UMA SOCIEDADE DEMOCRÁTICA QUE LEVARIA EM CONSIDERAÇÃO AS DIVERSIDADES E A INDIVIDUALIDADE DAS PESSOAS.
[14:21] <adelmaa> Ações relevantes a serem destacadas dessa época são: criação em 1931 do Ministério da Educação e Saúde Pública; organização do ensino secundário e das universidades brasileiras, todos feitos por decreto.
[14:21] <adelmaa> Na Constituição 1934, no art. 148, lê-se: "a educação direito de todos  e dever dos Poderes Públicos proporcioná-la, incumbindo também a família o ministério concomitante deste serviço" (ROMANELI, 1991, p.152).
[14:21] <leilane> qual é o codigo?
[14:21] <marane> Me desculpe, é a primeira vez que participo.
[14:21] <adelmaa> Nesse mesmo ano foi criado o Plano Nacional de Educação (PNE), que previa o ENSINO PRIMÁRIO GRATUITO, COM FREQUÊNCIA OBRIGATÓRIO E EXTENSIVO AOS ADULTOS.
[14:21] <adelmaa> No Estado Novo, de 1937 – 1945, foi outorgada a Carta Magna de 10 de novembro de 1937, mudando, completamente, o viés político-educacional da Constituição de 1934.
[14:22] <adelmaa> O destaque era dado ao ensino pré-vocacional e profissional - MENSAGEM IMPLÍCITA: RECRUTAR E PREPARAR A MÃO DE OBRA JOVEM E ADULTA QUALIFICADA PARA ATIVIDADES INDUSTRIAIS E DE SERVIÇOS.
[14:22] <adelmaa> Para justificar esta mudança, há a exclusão no texto constitucional da frase: "a educação é direito de todos".  Esta mudança traduz uma distinção
[14:22] <LUZIA> eu também.
[14:22] <adelmaa> explícita entre as classes sociais. Desta forma fica compreendido que o governo defendia A PREPARAÇÃO INTELECTUAL para as classes mais favorecidas, as "elites", e, PARA OS MAIS DESFAVORECIDOS, O "POVO", SE OFERECIA O
[14:22] <marane> Não tem codigo.
[14:22] <adelmaa> ENSINO PROFISSIONALIZANTE COM ESCASSO ACESSO A LEITURA E  ESCRITA.
[14:22] <adelmaa> EM FEVEREIRO DE 1946, por meio do Decreto-Lei n. 8529, é criado o curso primário supletivo para os alunos maiores de 14 anos.
[14:23] <adelmaa> Só a partir de 1947 é que o governo traz à  cena a educação de adultos. Nessa época, os resultados das políticas internacionais de educação apontavam uma direta correlação entre níveis de escolarização e elevação do nível cultural dos cidadãos.
[14:23] <adelmaa> O analfabeto era o principal responsabilizado pela situação de baixa escolaridade,  que situava o Brasil entre os piores Estados em níveis de escolarização do mundo.
[14:23] <adelmaa> DESVIANDO-SE do principal culpado por esta triste colocação no ranking da educação: políticas econômicas e sociais de exclusão da população mais pobre e inclusão apenas a população mas rica do país.
[14:23] <adelmaa> Para combater esta realidade o governo lança, então, a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), que, embora seja uma marco da educação de adultos, foi concebida apenas  como ação educativa para o  DOMÍNIO DO CÓDIGO ESCRITO.
[14:23] <Madu> Luizia marane e leilane, esta palestra não tem código. vcs já estão assisindo a apresentação escrita
[14:23] <adelmaa> Como vocês perceberão, o surgimento de muitas campanhas ao longo dos anos no Brasil são respostas  às pressões internacionais da ONU (Organização das Nações Unidas) e UNESCO (Órgão das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) que classificavam os países a partir dos índices de alfabetização.
[14:23] <marane> Agradecida!
[14:24] <adelmaa> A pressão da ONU pela implementação de políticas públicas referentes à Educação de Jovens e Adultos também foi  respaldada internacionalmente pela I Conferência Internacional de Educação de Adultos (doravante Confitea), realizada em Elsinor, Dinamarca, no ano de 1949.
[14:24] <adelmaa> Na opinião de Strelhow (2012, p.53) os programas de educação instalados no pós-guerra, especialmente no Brasil, estavam mais preocupados com o aspecto quantitativo, traduzido no número de pessoas formadas, do que com a qualidade desse  processo de
[14:24] <adelmaa> escolarização. PERCEBEMOS ALGUMA SEMELHANÇA COM AS AÇÔES DE ALGUMAS POLÌTICAS ATUAIS OU NÂO?
[14:24] <adelmaa> O resultado das implementações desses programas é que se  observou no Brasil um nível discreto de escolarização voltado apenas para o DOMÍNIO DO CÓDIGO ESCRITO.
[14:24] <adelmaa> DEIXA-SE DE LADO, conforme atesta Silveira (2009, p.2), A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO  VISTA COMO  PROCESSO EDUCACIONAL MAIS AMPLO COM O HOMEM E PARA O HOMEM.
[14:25] <adelmaa> O Brasil sedia em 1947 o 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos e em 1949 organiza o 1º Seminário Interamericano de Educação de Adultos.
[14:25] <adelmaa> Em 1949 o grupo de trabalho liderado por Paulo Freire , no 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, apontou falhas nas políticas públicas educacionais estruturais (péssimas condições dos prédios públicos) e pedagógicas, como a inadequação do material didático e a deficiente qualificação docente.
[14:26] <adelmaa> SUAS SUGESTÕES: mudanças nas práticas pedagógicas estabelecidas até então, dando voz aos alunos, alçando-os  da condição de ouvintes à de partícipes da discussão, implementando sua participação ativa no grupo.
[14:26] <adelmaa> Em 1958 desencadeou-se a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, com a meta de extirpar o analfabetismo da história nacional;
[14:26] <adelmaa> Na década de 60, a educação de jovens e adultos tomou novos rumos, a partir de vários movimentos políticos, sociais e culturais de mobilização e conscientização das massas populares (OLIVEIRA E NASCIMENTO, 2002, p. 17).
[14:26] <adelmaa> De 1959 até 1964, várias ações foram deflagradas, visando  à educação de jovens e adultos: o Movimento de Educação de Base, o Movimento de Cultura Popular do
[14:26] <adelmaa> Recife; os Centros Populares de Cultura e a Campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de Educação de Natal. Todos esses movimentos contavam com o apoio do governo João Goulart,
[14:26] <adelmaa> mas foram perseguidos, massacrados, e seus líderes, torturados no governo sucessor - o militar (DI PIERRO ET AL, 2001, p 61).
[14:27] <adelmaa> No plano internacional, a educação era alvo de discussão dos 50 Estados membros da ONU durante a II Confitea,  realizada em Montreal, no Canadá.
[14:27] <adelmaa> Mesmo se reconhecendo que as políticas públicas conseguiram reduzir o índice de analfabetismo nos países da América Latina,  os resultados eram irrisórios e insignificantes se comparados aos índices dos países  do primeiro mundo.
[14:27] <adelmaa> Em 1964, foi criado o Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura, DENTRO DE UM PERSPECTIVA SOCIALIZADA DE EDUCAÇÃO PARA TODOS.
[14:27] <adelmaa> Nesse programa, o sujeito foi reconhecido como um elemento ativo do processo de ensino-aprendizagem, pois contava com a consultoria pedagógica do educador Paulo Freire.
[14:27] <adelmaa> RELEVÂNCIA DESSE PROGRAMA: primeiro, a aceitação das particularidades deste segmento e de suas identidades e, segundo, o reconhecimento dos saberes construídos  ao longo da vida em contexto de educação informal, considerados relevantes durante o processo de construção do saber formal.
[14:28] <adelmaa> Entre 1964 a 1985, a ditadura militar FEZ RENASCER A EDUCAÇÃO BANCÁRIA DOS CONTEÚDOS. Os dirigentes do PNA, defensores de uma educação que valorizasse os saberes populares, foram perseguidos, presos, torturados, mortos ou mandados para o exílio.
[14:28] <adelmaa> É fácil compreender tamanha fúria: esta educação à moda freiriana contrariava os interesses das elites, pois COLOCAVA EM RISCO A MANUTENÇÃO DO STATUS QUO DA BURGUESIA, QUE TINHA NA IGNORÂNCIA DAS MASSAS UMA FORTE BASE DE SUSTENTAÇÃO (COSTA, ONLINE)
[14:28] <adelmaa> O governo então, como resposta à ausência de programas educacionais voltados para os jovens e adultos de áreas rurais, cria em dezembro de 1967 o Movimento   Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), visando o DOMÍNIO DO CÓDIGO ESCRITO. Este programa vigorou até 1985, em seu lugar foi criada a Fundação Educar com duração de apenas um ano.
[14:28] <adelmaa> NO PLANO INTERNACIONAL, realizou-se em Tóquio, no Japão, em 1972, a III Confitea, tendo como tema - políticas públicas - defendendo que a educação voltada para  adultos deveria ocorrer ao longo da vida.
[14:29] <adelmaa> Quatro anos após, realiza-se a II Confitea, Nairóbi, que teve o Quênia como sede da 19ª seção da Conferência Geral da UNESCO. Também dentro de uma "perspectiva freiriana", este encontro concebia a educação como um projeto social, um projeto de vida.
[14:29] <adelmaa> Tanto na III Confitea quanto na IV Confitea, realizada em Paris, França, os países membros da ONU apontaram a necessidade de se priorizar a educação de jovens e adultos. Este tema também foi profundamente discutido na conferência Mundial de Jomtien, Tailândia em 1990,
[14:29] <adelmaa> Todos os países se comprometeram a reduzir pela metade os índices de analfabetismo e proporcionar aos jovens e adultos as oportunidades para satisfação de suas múltiplas necessidades de aprendizagem, (DI PIERRO, 1999. IRELAND, 2003).
[14:29] <adelmaa> Em 1997, a cidade de Hamburgo, Alemanha, foi palco da V Confitea. Lá, os países signatários da ONU entenderam que apenas a partir de uma política séria de formação de adultos é que se promoveria o desenvolvimento sustentável, uma democracia plena e
[14:29] <adelmaa> se reduziriam, no mundo, os conflitos violentos, alcançando-se uma cultura de paz baseada na justiça.
[14:30] <adelmaa> No Brasil, cria-se em 1997 o Programa Alfabetização Solidária – PAS, com o propósito inicial de atuar na inserção das pessoas não alfabetizadas na Educação de Jovens e
[14:30] <adelmaa> Adultos, dando-se prioridade às seguintes regiões mas carentes do Brasil: Norte e Nordeste, Centro-Oeste e Sudeste, ainda se incluem neste programa as nações africanas falantes de Língua Portuguesa.
[14:30] <adelmaa> Em 2002, o PAS é renomeado como AlfaSol e passa a atuar na alfabetização de jovens e adultos, não como vínculo federal, mas como Organização Não Governamental – Ong.
[14:30] <adelmaa> A VERDADE: com ou sem vínculo das ações relacionadas à EJA o País não pode honrar o compromisso firmado em 1993 de em um década reduzir pela metade a taxa de analfabetismo.
[14:30] <adelmaa> Assim, se traduzirmos as políticas públicas da EJA no último decênio em números da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios do Instituto Brasileiro de Geografia e
[14:30] <adelmaa> Estatística (IBGE) temos o seguinte resultado: dos 19% do índice de analfabetismo registrado em 1990, chegamos, dez anos após este compromisso firmado, a um decréscimo de apenas  2,7%  no ano de  2000, ou seja, chegamos à taxa de 16,3% de analfabetismo.
[14:31] <adelmaa> De 2000 - 2003 os índices de analfabetismo mudam de 16,3% para 11,6%, representando um declínio de 4,7 %. Em valores absolutos, este valor representa 13,6 milhões de pessoas.
[14:31] <adelmaa> Para tentar reverter esta situação, é lançado em 2003 o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), como resposta aos compromissos firmados pelo
[14:31] <adelmaa> Brasil com a ONU. Assim, com a meta de alfabetizar jovens, adultos e idosos este programa nacional prioriza aqueles municípios com taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%.
[14:31] <adelmaa> Neste mesmo ano, o Brasil e os países Estados-membros da UNESCO foram chamados à Bancoc, na Tailândia, para participar da Confintea +6. O Objetivo desse encontro era que os países reexaminassem e reavaliassem os compromissos com a EJA firmados na conferência anterior e declarassem os
[14:31] <adelmaa> compromissos que foram ou estão sendo implementados em seus países, seguindo a Agenda de Hamburgo. Seis anos após o encontro de Bancoc, Belém (PA) sedia a VI Confintea, evento com ocorrência duo-decenal e realizado pela primeira vez em um país latino-americano.
[14:31] <adelmaa> Nessa conferência, as políticas educacionais referentes a EJA voltaram à pauta de discussão, sendo mais uma vez formalizada e enfatizada a importância da alfabetização como sendo a mola mestra propulsora de qualquer transformação social.
[14:32] <adelmaa> REFLEXÂO: embora percebamos mudanças e transformações na educação brasileira, existe ainda uma inexpressividade nos dados da últimas estatísticas nacionais de alfabetização.
[14:32] <adelmaa> De acordo com o Pnad, a taxa de analfabetismo no Brasil no biênio 2005/2006 apresentou um índice de 10,4%; já no ano subsequente, de 2007, este valor só decai 0,01% , passando a 10,1%.
[14:32] <adelmaa> A taxa de analfabetismo de pessoas com 15 anos ou mais de idade estava entre 2008 - 2009 no patamar de 9,7%, que, traduzido para valores absolutos, corresponde a 14,1 milhões de pessoas.
[14:32] <adelmaa> Mas percebam como este número se avoluma se cruzarmos os índices referentes aos  maiores de 15 e adicionarmos com a variável “ter frequentando a escola por tempo menor do que 4 anos”, ou seja, o analfabeto funcional, este valor chega a 20,3% da população atendida.
[14:32] <adelmaa> Embora estes resultados sejam considerados como um passo para a escolarização de grande parte da população, eles ainda se mostram tímidos e com pequeno  impacto social.
[14:33] <adelmaa> Pensem comigo: esta taxa, na verdade, não tem qualquer impacto, pois é o resultado de ações e programas seculares relacionadas à educação. Programas lançados sem a  reflexão sobre os resultados alcançados com o propósito de melhoria nas novas ações ou programas a serem implementados.
[14:33] <adelmaa> O que se percebe nesses séculos de nossa história, e talvez isso seja o  mais grave nessas ações é justamente a grave e grande descontinuidade destes programas.
[14:33] <adelmaa> Parto, portanto, deste percurso histórico das políticas públicas brasileiras relacionadas à educação de jovens e adultos até final do século XX  e faço uma analogia entre elas e o movimento das ondas do mar.
[14:33] <adelmaa> Se a temática render frutos políticos para o governo e se este sofrer uma pressão dos organismos internacionais dá-se destaque à educação, de forma geral e educação de jovens e adultos,em particular,  ficando as ações nos holofotes do governo e, portanto, no PICO da onda.
[14:33] <adelmaa> Em contrapartida, cairá abruptamente no VALE do esquecimento se o tema Não fo impactante ou insignificante em termos de apelo político. Partindo-se, portanto, da realidade dos fatos estudados, observamos que muitas vezes os programas e ações relacionados à educação brasileira
[14:33] <adelmaa> ESTIVERAM , ou e/ou estão HISTORICAMENTE ATRELADOS, NÂO APENAS, MAIS MUITO MAIS A UM FATOR POLÍTICO ELEITORAL DO QUE A UM FIRME PROPÓSITO EDUCACIONAL SÉRIO
[14:34] <adelmaa> A SABER COM POLÍTICAS PÚBLICAS COM PLANEJAMENTO ESTRUTURAL,  PEDAGÓGICO E AÇÔES EFICIENTES FOMENTADORAS DA FORMAÇÃO E QUALIFICAÇÃO DOCENTE.
[14:34] <adelmaa> Veja bem aqui eu relacionei algumas ações de políticas públicas até o final  do século passado, para discutir as políticas públicas dos últimos 10 anos precisaríamos de outro(s) encontro(s).  
[14:34] <adelmaa> Finalizando:
[14:34] <adelmaa> Na fase jesuítica estabeleceu-se uma relação entre educação e alfabetização de jovens e adultos para servir aos interesses da Coroa portuguesa.
[14:34] <adelmaa> No período seguinte, o pombalino, a ideia geradora era a da escolarização para o domínio do código escrito, não para ser reflexivo, mas para formar mão de obra barata e serventia única da Estado.
[14:34] <adelmaa> Logo após, vivenciamos a preocupação com a educação de  adultos, objetivando mudanças das estruturas sociais.
[14:35] <adelmaa> Na sequência, vê-se uma ruptura cravada pela ditadura militar ao mudar a concepção da educação como forma de conscientização para a educação como forma de ideologia voltada para a segurança do Estado autoritário e desenvolvimento sócio-político-educacional do Pais.
[14:35] <adelmaa> Penso que as conferências internacionais (ONU e Unesco) associadas ao processo de redemocratização do País foram as molas propulsoras de algumas mudanças sociais importantes na implementação de políticas públicas m nosso país.
[14:35] <adelmaa> A educação de jovens e adultos passou a ser um direito cidadão.  O que as estatísticas ainda hoje denunciam é que, na prática, as políticas públicas ainda sejam tímidas e continuem querendo ALIMENTAR A IDEIA DE QUE SE DEVE
[14:35] <adelmaa> ENSINAR O BÁSICO, GASTAR O MÍNIMO, COM A INTENÇÃO DE ATENDER ÀS DEMANDAS INTERNAS DO POVO E EXTERNAS DOS ÓRGÃOS E INSTITUIÇÕES COMO A ONU E UNESCO, ETC.
[14:35] <adelmaa> Concluindo: Minha constatação é que, embora já tenhamos trilhado um longo percurso nessa caminhada e feito história na educação brasileira, ainda continuamos pegando
[14:36] <adelmaa> alguns atalhos que se mostraram errados no passado. Constatamos que ainda está arraigada à nossa  política educacional a marca da descontinuidade dos programas relacionados à educação de adultos
[14:37] <adelmaa> Gostaria de informar que esta palestra não discute ou relata os programas de EJA dos últimos dez anos.
[14:37] <adelmaa> para que eu fizesse este relato será necessário mais um evento STIS.
[14:37] <adelmaa> Obrigada a todos pela sua preciosa atenção!
[14:38] <caroleao> é mesmo professora adelma, o investimento em EJA é infimo e uma prova disso é a escassa produção de materiais didáticos produzidos e distribuidos.
[14:38] <Woodsonfc> Obrigado Profa Adelma
[14:38] <DAVIDSON_> Prof Adelma acabou então esse seminário de hj?
[14:38] <caroleao> obrigada pela palestra!
[14:39] <Woodsonfc> Vamos a palestra da professora Rivânia e depois às discussões.
[14:39] <adelmaa> São duas palestras por evento. A próxima começa,logo a seguir.
[14:39] <DAVIDSON_> ah bom
[14:39] <adelmaa> A nossa próxima palestrante é a profa Dra Rivãnia Maria Trotta Sant"Ana,ok!!!
[14:39] <DAVIDSON_> Ok
[14:39] <rivania> Boa tarde a todos: coordenação, moderação e participantes.  É um prazer estar aqui com vocês para esta conversa.
[14:39] <Woodsonfc> Profa rivania, está pronta?
[14:40] <Woodsonfc> ok
[14:40] <rivania> Agradeço à equipe do STIS pela oportunidade de apresentar aqui algumas reflexões sobre o impacto da abordagem (auto)biográfica no letramento de adultos.
[14:40] <rivania> As reflexões que vou apresentar foram desenvolvidas no âmbito do doutorado em Estudos da Linguagem, realizado na UFMG e finalizado no último mês de julho.
[14:41] <Madu> A pesquisa desenvolvida foi um estudo de caso, caracterizado por duas dimensões: uma pedagógica, outra teórica.
[14:41] <rivania> A dimensão pedagógica está centrada na orientação de um processo de letramento não formal de uma mulher, atualmente, de 31 anos. A parte teórica consiste na reflexão sobre o processo de letramento.
[14:41] <Madu> O que denominamos “letramento não formal” é um processo para o desenvolvimento de habilidades para a prática social de leitura e de escrita  que se desenvolveu fora do âmbito da escola, conforme Romão (2010).
[14:42] <rivania>  Quanto ao conceito de letramento adotado: partimos das propostas de Street (1984; 2006; 2010), que considera o letramento como práticas sociais de leitura e escrita, constituidoras de identidade;
[14:42] <Madu> e de Soares (2000; 2004a; 2004b), que, além dos aspectos sociais, considera também os aspectos individuais do letramento.
[14:42] <Dani_Re> Madu, vc tbm vai apresentar, é isso? preciso de dar voz
[14:43] <rivania>  Esses aspectos individuais dizem respeito ao desenvolvimento das habilidades para a prática social da leitura e da escrita.  A mulher, a partir desse ponto, Maria, já era alfabetizada quando começamos nossa pesquisa,
[14:43] <adelmaa> Não...
[14:43] <adelmaa> Dani..
[14:43] <Dani_Re> ok
[14:43] <adelmaa> é porque ela é da comissõa..
[14:43] <Madu> mas, como não frequentou escolas regularmente nem na infância nem na adolescência, não desenvolveu todos os conhecimentos necessários às práticas sociais da leitura e da escrita.
[14:43] <adelmaa> Ela esta fazendo o processo de letramento acadêmico digital,ok!
[14:44] <rivania>  Para classificar o nível de letramento da Maria, no início do nosso trabalho, tomamos como base a descrição dos níveis de letramento proposta pelo Inaf,
[14:44] <rivania>  Indicador de Alfabetismo Funcional, criado em 2001 pelo Instituto Paulo Montenegro, organização sem fins lucrativos,  que tem como objetivo desenvolver e executar projetos na área da educação.
[14:44] <rivania>  Esse indicador propõe quatro níveis de letramento, considerando aspectos do uso da leitura e da escrita e do conhecimento matemático: analfabeto, rudimentar, básico e pleno.
[14:45] <rivania> Nível rudimentar – “corresponde à capacidade de localizar uma informação explícita em textos curtos e familiares (como um anúncio e pequena carta)”
[14:45] <rivania> Nível básico – “as pessoas classificadas neste nível podem ser consideradas funcionalmente alfabetizadas, pois já lêem e compreendem textos de média extensão, localizam informações mesmo que seja necessário realizar pequenas inferências”.
[14:46] <rivania> Era necessário desenvolver os níveis de leitura e de escrita desse sujeito, considerando seu nível inicial, os seus interesses e, principalmente, o fato de esse sujeito ser adulto e ser mulher.
[14:46] <rivania> Os desdobramentos dos aspectos da identidade da Maria, elencados anteriormente são: ela experimentou preconceitos diversos ao longo da vida, entre os quais, o preconceito linguístico.
[14:46] <rivania> E tinha certa consciência desse preconceito. Assim, embora tivesse a prática de escrever para si mesma, quando queria desabafar, ou organizar as ideias, resistia a escrever para os outros, pois temia o preconceito e a rejeição.
[14:47] <rivania> Esses aspectos deveriam ser considerados para que as ações pedagógicas adotadas fossem significativas para a Maria,
[14:47] <rivania> possibilitando a ela ver-se como uma pessoa capaz de atribuir sentidos também aos textos, podendo participar de interações relevantes não só ao falar, mas também ao ler e ao escrever.
[14:47] <rivania> Só assim, essas ações pedagógicas poderiam surtir os efeitos desejados, caracterizando-se como ações de caráter formativo, que possibilitassem o desenvolvimento de habilidades de leitura crítica e escrita autoral.
[14:47] <rivania> Considerando tudo isso, e especialmente o fato de a Maria já praticar a escrita de si, conforme descrita por Foucault (1983), isto é, a prática da escrita para o autoconhecimento,
[14:48] <rivania> adotamos uma abordagem (auto)biográfica para a condução do processo de letramento desse sujeito.
[14:48] <rivania> Isso significa que trabalhamos com ela a leitura e a escrita a partir da sua própria história de vida.
[14:48] <rivania> Mas, diferentemente do que se costuma fazer em cursos de EJA, nos quais se utilizam pequenos relatos autobiográficos, o gênero trabalhado com a Maria foi a autobiografia,
[14:49] <rivania> pois entendíamos que esse gênero seria significativo para ela. Além disso, por demandar maior elaboração, poderia sustentar um projeto de formação a médio e longo prazo,v
[14:50] <rivania> O fato de essas ações se darem fora do âmbito da escola e sem prazo definido para conclusão nos permitia essa experiência com o gênero autobiografia. Entre as perguntas iniciais que nos fazíamos, estava a seguinte, pertinente aos objetivos desta palestra:Que questões a escrita autobiográfica suscita nesse processo de letramento?
[14:50] <rivania>  Entendemos, portanto, que as nossas ações pedagógicas se deram na perspectiva de uma abordagem (auto)biográfica, que passamos agora a apresentar.
[14:50] <rivania>  O método de investigação das Ciências Humanas que conhecemos hoje como abordagem (auto)biográfica, teve suas bases epistemológicas propostas no final do séc. XIX, na Alemanha, por Wilhelm Diltey,
[14:51] <rivania>  e  a utilização das histórias de vida tiveram origem com a Escola de Chicago, nas primeiras décadas do séc. XX, conforme nos esclarece Lani-Bayle (2008, p. 298-299).         e  a utilização das histórias de vida tiveram origem com a Escola de Chicago, nas primeiras décadas do séc. XX, conforme nos esclarece Lani-Bayle (2008, p. 298-299).
[14:51] <flainine> Boa tarde. gostaria de saber qual a visão que se tem sobre os gestores públicos frente à EJA?
[14:52] <rivania> Souza e Passeggi (2008, p. 13) e Passegi e Souza (2008, p. 9), informam que, nos últimos trinta anos, depois de passar por descontinuidades ao longo da primeira metade do séc. XX,
[14:52] <rivania> a pesquisa (auto)biográfica firmou-se como uma área de conhecimento reconhecidamente “das mais promissoras nas ciências Humanas e Sociais”.
[14:52] <rivania>  Segundo eles, as pesquisas nessa área, se apresentam como campo interdisciplinar de interesse para pesquisadores que
[14:52] <rivania>  “se voltam para a criança, o jovem e o adulto e os seus processos de aprendizagem, de formação e/ou de inserção social e profissional”.
[14:53] <rivania> Afirmam que a abordagem (auto)biográfica é caracterizada pela diversidade de perspectivas teóricas, metodológicas e disciplinares
[14:53] <rivania> e que se apresenta em três grandes vertentes, ou orientações: método de investigação; prática de formação; e procedimento de acompanhamento.
[14:53] <rivania> Como método de investigação, a abordagem (auto)biográfica tem sido utilizada em diversas áreas das Ciências Humanas,  tais como a Sociologia, a Antropologia, a Pedagogia, a Psicologia,  para a abordagem de seus objetos de estudo.
[14:53] <rivania>   Podemos citar também a História, no campo das investigações da História Oral, e seu interesse pelos relatos de indivíduos ou de grupos.
[14:54] <rivania> Como prática de formação, especialmente na área da Educação, a abordagem (auto)biográfica tem sido adotada para ampliar os conhecimentos dos sujeitos em formação,
[14:54] <rivania> e também para ampliar o conhecimento sobre esses sujeitos: a que eles resistem, quais são seus modos de aprender, quais são suas filiações,  que significados  atribuem à sua própria formação acadêmica e ao seu percurso profissional.
[14:54] <rivania> Na vertente formativa podemos incluir a abordagem (auto)biográfica para desenvolvimento de projetos educativos específicos,  principalmente os relacionados à Educação de Jovens e Adultos, à alfabetização e ao letramento.
[14:55] <rivania> também a Linguística Aplicada tem utilizado a abordagem (auto)biográfica para estudo de objetos diversos,  tais como letramento e formação de professores de língua estrangeira e língua materna, construção da identidade profissional de professores,
[14:55] <rivania> letramento de jovens e adultos em processos de educação não formal, trajetória de letramento de indivíduos engajados em práticas grupais de ação social, conforme nos informam Kleiman e Matencio (2005).
[14:55] <rivania> Finalmente, como procedimento de acompanhamento, essa abordagem aparece com frequência nos campos da Psicologia, da Enfermagem, da Sociologia Clínica  e da Educação, quando o enfoque está centrado nas especificidades do acompanhamento de um projeto de biografização.
[14:55] <rivania> Com o conceito de acompanhamento, os estudiosos nessa vertente buscam uma imagem, e uma prática efetiva, de um clínico e/ou educador que supervisiona,  que caminha junto com o sujeito educando, ou com o sujeito que recebe cuidados (de si e do outro).
[14:56] <rivania> Nesse acompanhar, é preciso tomar o cuidado para evitar interferências invasivas e excessivas e imposição de direcionamentos, considerando o sujeito em sua singularidade,  mas apreendendo-o numa trajetória sócio-histórica, para, no dizer de Niewiadomski (2008, p. 138),
[14:56] <rivania>  “evitar a armadilha, muito frequente, de se atribuir unicamente aos indivíduos as dificuldades por eles encontradas”. Assim, ao acompanhar, devemos evitar modelar o outro conforme nosso desejo.
[14:56] <rivania> Josso (1999; 2002), que tem trabalhado com as histórias de vida especialmente como método de investigação sociológica e antropológica e como prática de formação de educadores,
[14:56] <rivania> informa-nos que a autobiografia e outros gêneros memorialísticos têm sido utilizados desde a década de setenta do séc. XX, em várias áreas das Ciências Humanas, para diferentes fins.
[14:57] <rivania> A autora explica o interesse pelos gêneros de função autobiográfica como decorrência de uma “reabilitação” do sujeito e do ator no quadro das ciências sociais e humanas.  Para Josso (2000), o sujeito é o indivíduo que, ao refletir sobre as suas vivências e ressignificá-las,
[14:57] <rivania> transforma-as em conhecimento e em experiência. O sujeito, portanto, nessa concepção, é o sujeito da experiência.  podemos dizer que o sujeito para a autora é o agente que, a partir de suas reflexões, torna-se consciente de sua experiência e, assim,
[14:57] <rivania> ao conhecer sua trajetória e suas motivações, pode projetar novas direções para o futuro. em texto de 2002, Josso explica os paradigmas que norteiam sua pesquisa e sua atuação como formadora de professores: o paradigma da experiência e o paradigma do singular-plural.
[14:57] <rivania> Com o paradigma da experiência, a autora põe em evidência o trabalho do indivíduo na busca de desenvolvimento do seu próprio conhecimento e da sua formação.  Assim, ela se afasta de uma concepção determinista das condições sócio-históricas que atuam sobre o sujeito,
[14:58] <rivania> mas, com o paradigma do singular-plural, ela recontextualiza o sujeito,  isto é, ela reconhece a existência de aspectos sócio-históricos na constituição do sujeito.  Em texto publicado no Brasil, no livro Tendências da pesquisa (auto)biográfica,
[14:58] <rivania>  Josso (2008, p. 40) esclarece que não concebe uma “individualidade sem ancoragens coletivas (familiar, de pertencimentos e grupos diversos com os quais cada um e todos têm uma história!)”.
[14:58] <rivania> Assim, os dois paradigmas, o da experiência e o do singular-plural, estão na base da sua metodologia de trabalho com as “histórias de vida”.
[14:59] <rivania> No campo da Educação, o interesse pelos gêneros memorialísticos como método de abordagem da formação do ponto de vista do sujeito aprendiz tem crescido e,  segundo Josso (1999), os pesquisadores assumem dois eixos do recurso às histórias de vida.
[14:59] <rivania> O primeiro eixo é descrito pela autora como a busca do projeto teórico de uma compreensão biográfica da formação e da autoformação. A dinâmica de atuação formadora pela abordagem biográfica nesse eixo compreende a linha denominada de história de vida como projeto.
[14:59] <rivania> O segundo eixo é descrito como uso de abordagens biográficas postas a serviço de projetos (projeto de expressão, projeto profissional etc.).  Esse segundo eixo se filia à linha denominada por Josso de ‘histórias de vida’ a serviço de projetos.
[15:00] <rivania> Os dois eixos apresentam dinâmicas diferentes, caracterizadas, principalmente, pelos objetivos que se têm e pelo foco dos relatos utilizados na abordagem.
[15:00] <rivania> No primeiro caso, o objetivo é que os sujeitos produzam, com seus relatos, conhecimentos que façam sentido para eles e, dessa forma, se instituam como sujeitos da própria vida e de seus conhecimentos.
[15:00] <rivania> O termo ‘sujeitos’, nessa perspectiva, significa “agentes”, isto é, aqueles que, com alguma consciência, agem em busca de conhecimento e de organização da própria vida;   os relatos, portanto, focam a totalidade da vida dos sujeitos.
[15:00] <rivania> No segundo caso, os relatos utilizados focam aspectos da vida relacionados a um projeto específico, com o objetivo de desenvolver esse projeto. No que diz respeito à formação de professores, muitos estudiosos, entre eles Josso (2002), consideram a abordagem biográfica privilegiada por ser,
[15:01] <rivania> ao mesmo tempo, reflexiva e formadora – talvez formadora porque reflexiva.  Na compreensão de Josso, a abordagem (auto)biográfica, além de ser um suporte empírico para a reflexão compreensiva da formação de si, tem também uma dimensão prospectiva, de criação de saberes e de invenção de si.
[15:01] <rivania> é essa dimensão prospectiva que caracteriza a escrita autobiográfica como, nas palavras de Josso (2006), uma ficção, baseada em fatos reais, que permite a invenção de um si autêntico.
[15:01] <rivania> Para ela, os relatos autobiográficos nos permitem tornarmo-nos únicos, pela nossa singularidade, mas, ao mesmo tempo, reconhecíveis, por sermos socialmente identificáveis.
[15:01] <rivania> Pelo paradigma da experiência, a autora postula que, se nem toda vivência se torna experiência e, portanto, conhecimento que gera transformações existenciais,  o trabalho da escrita de si por um sujeito engajado e a reflexão decorrente desse trabalho possibilitam transformar vivência em experiência,
[15:02] <rivania> uma vez que trazem para o campo da consciência percepções, crenças, aprendizagens antes inconscientes.
[15:02] <rivania> Ao ler o que escreveu, ao ouvir do outro as impressões dessa escrita, o sujeito se distancia, objetiva a sua história de vida e, com
[15:02] <rivania> isso, toma consciência de aspectos constitutivos da sua identidade.   Por isso, a escrita de si, quando escrita de autoria, isto é, engajada, trabalho de elaboração pelo sujeito, mostra-se tão evidentemente formadora e transformadora,
[15:02] <rivania> mesmo não sendo a narração exata do que foi, comportando construção pelo sujeito que narra.  Com o paradigma do social plural, a autora pretende dar conta da percepção de que somos únicos, na medida em que somos agentes,
[15:03] <rivania> traçamos um percurso e construímos um conhecimento, ambos próprios, singulares, mas, ao mesmo tempo, somos socialmente identificáveis porque pertencemos a uma sociedade, uma época, um lugar, a uma história,
[15:03] <rivania> nos comunicamos numa determinada língua, utilizamos determinados gêneros textuais, com todas as decorrências dessa pertença.     As pesquisas em Linguística Aplicada que usam a abordagem biográfica às quais tivemos acesso trabalham, segundo nossa percepção, principalmente,
[15:03] <rivania> embora não apenas, com as histórias de vida a serviço de projetos: projetos de letramento, de formação de professores, etc.  Os relatos utilizados nessas pesquisas dizem respeito a aspectos da vida relacionados aos objetivos dos projetos.
[15:03] <rivania>  Passamos agora a falar do emprego dessa abordagem no trabalho que desenvolvemos. Tanto na nossa ação pedagógica junto à informante, na condução do seu processo de letramento,
[15:03] <rivania> quanto na reflexão sobre esse processo no decorrer da pesquisa, nosso trabalho apresentou, dentre outros, dois objetivos centrais para os quais chamamos atenção: verificar como o sujeito compreendia o seu processo de letramento e as decorrências dele para a sua inserção social;
[15:04] <rivania> verificar como o sujeito, ao textualizar, constituiu-se como autor, relacionando-se com um modo de enunciação para o qual não se apresentava devidamente habilitada, a escrita, cujas habilidades deveria desenvolver.
[15:04] <rivania> Além desses objetivos de pesquisa, que se constituíram como objetivos do pesquisador, não podemos nos esquecer do objetivo central do sujeito aprendiz, a Maria, que era escrever a sua história de vida para entendê-la e deixá-la como legado para as filhas.
[15:04] <rivania> Acreditávamos, no início do nosso trabalho com o sujeito, que a abordagem (auto)biográfica seria utilizada tanto na perspectiva da história de vida como projeto – que contempla o objetivo de compreensão e de reformulação da própria vida, manifesto pelo sujeito aprendiz,
[15:04] <rivania> quanto da perspectiva da história de vida a serviço de projeto, especificamente a serviço do projeto de letramento desse sujeito.  As decorrências da utilização da abordagem biográfica sob essas duas perspectivas para a metodologia adotada para a condução do processo de letramento
[15:05] <rivania> foi que tanto trabalhamos com a autobiografia desse sujeito quanto com pequenos depoimentos sobre a sua percepção do processo de letramento que estava sendo desenvolvido. Além disso, na pesquisa relatada, a autobiografia foi um dos vértices da triangulação, para a comparação dos dados e checagem das informações,
[15:05] <rivania> e foi também o elemento central do processo de letramento, tanto para o projeto de autoconhecimento do sujeito, que implica o (re)conhecimento e a invenção de si,  quanto para o projeto da pesquisadora de condução do processo de letramento do sujeito e reflexão sobre esse processo.
[15:05] <rivania> Nesse sentido, podemos dizer que, a nossa pesquisa pode ser vista como pertencendo principalmente às duas primeiras vertentes da pesquisa (auto)biográfica referidas,   método de investigação e prática de formação, sem deixar de lado as questões relativas ao “acompanhar”, inerentes à função, também assumida pela pesquisadora, de orientação do processo de letramento.
[15:05] <rivania> Cabe ressaltar que, no que concerne à ação pedagógica, a abordagem (auto)biográfica tem mostrado sua eficácia na educação de jovens e adultos tanto na escola quanto fora dela,  como decorrência das especificidades dessa modalidade de ensino, tendo em vista seu público alvo: o adulto tem uma história de vida, quer contá-la, compreendê-la e vê-la valorizada.
[15:06] <rivania>   Era este o caso da Maria: o desejo de contar sua vida, de compreendê-la e até de refazê-la foi e ainda é uma demanda desse sujeito, anterior ao seu desejo de letramento.  A abordagem (auto)biográfica assumida por nós, antes de ser uma escolha nossa, foi uma decorrência da definição do objeto e do sujeito da pesquisa,
[15:06] <rivania> mas foi se mostrando uma abordagem interessante para pensar a questão da identidade que permeia todo processo educacional, todo aprendizado, embora nem sempre isso seja evidente. Ao iniciarmos o trabalho, considerávamos que, a partir do estudo de caso desse processo singular de letramento da Maria,
[15:06] <rivania> pudéssemos fazer novas perguntas acerca do letramento de jovens e adultos, pois, ao considerarmos a singularidade do sujeito,  não perdemos de vista que ele pertence a uma cultura, portanto, age a partir de um lugar sócio-histórico e está afetado pela sua língua materna
[15:06] <rivania> e pela língua padrão que aprende, e com as quais foi construindo e reconstruindo sua história de vida, seu autoconhecimento, seu conhecimento da língua, seu conhecimento da escrita, sua identidade, sempre na relação com a história.
[15:06] <rivania> Partindo das condições  do sujeito da nossa pesquisa, que é identificado na política das línguas como o falante de baixa escolaridade e baixo grau de letramento e que sofre com as inseguranças geradas pelo preconceito linguístico,
[15:07] <rivania> tínhamos como hipótese que a escrita autobiográfica possibilitaria o desenvolvimento da escrita de autoria, engajada e significativa, que possibilitaria o desenvolvimento das habilidades de escrita desejadas para um sujeito que leia e escreva com proficiência.
[15:07] <rivania> Embora a Maria, mesmo restrita no seu direito ao dizer na nossa sociedade letrada, fale e, com tenacidade, busque se colocar no mundo,  e embora já tivesse o hábito de desabafar pela escrita para si, a escrita para o outro causava a esse sujeito muito constrangimento.
[15:07] <rivania> Portanto, em que outra circunstância esse sujeito se arriscaria a escrever, responsabilizando-se pelo que diz e assumindo-se como origem de seu dizer, produzindo reflexões e se engajando nessa escrita, se não nessa situação em que escreve sobre sua própria vida?
[15:07] <rivania> Quem mais teria autoridade para falar da história desse sujeito? Não seria ele aquele que tem legitimidade para falar de si?  Não seria o desejo de se saber e de se fazer saber, pelo menos por aqueles mais próximos, que provocava o engajamento na escrita?
[15:07] <rivania> Não se colocava em questão, ao iniciarmos o trabalho, se o sujeito sabia ou não sobre aquilo que contava. Era a sua história, e ninguém podia saber mais do que ele sobre o tema.  Isso foi libertador, abriu as portas da escrita para o outro.
[15:08] <rivania> A escrita autobiográfica deu coragem para o investimento nessa escrita de longo prazo.   A escrita da sua história de vida pela Maria proporcionou a ela ressignificar  sua vida. Isso significa que a escrita autobiográfica possibilitou a emergência de novos sentidos, que se deu no próprio decorrer da escrita,
[15:08] <rivania> pela formulação da narrativa, como resultado de uma atividade de linguagem que pôs em funcionamento a língua. entendemos também que a escrita autobiográfica proporcionou a instauração de uma escrita de autoria.
[15:08] <rivania> essa escrita autobiográfica como escrita de autoria, como escrita engajada, foi fundamental para o desenvolvimento do nosso trabalho junto ao sujeito,  para a permanência desse sujeito no processo de letramento, que ocorreu ao longo de nove anos, por mais difíceis que fossem suas condições nesse tempo,
[15:08] <rivania> e embora a Maria tenha apresentado resistência a continuar trabalhando no texto em alguns momentos. Esclareço que, desses nove anos, o acompanhamento sistemático do processo de letramento do sujeito se deu no decorrer dos últimos três anos.
[15:09] <rivania> Nos primeiros seis anos, a Maria escrevia sua história de vida, sobre a qual conversávamos, e começou a desenvolver o hábito da leitura, a partir das indicações que eu fazia e também dos interesses que ela tinha. A escrita autobiográfica foi também relevante para o desenvolvimento, pelo sujeito, de uma consciência de si
[15:09] <rivania> e, nos últimos três anos, em que refletimos sobre a escrita, foi relevante também para o desenvolvimento de uma consciência da língua e do próprio trabalho da escrita.  Nesse tempo, em que trabalhamos a reescrita da primeira versão do texto, fizemos reflexões sobre as formas de dizer,
[15:09] <rivania> sobre os aspectos relativos à textualização, isto é, a organização do texto: trabalhamos a completude das sentenças; a pontuação; a paragrafação; a utilização das letras maiúsculas, conforme as normas e as intenções estilísticas da informante;
[15:09] <rivania> enfim, trabalhamos aspectos diversos relativos à construção da unidade do texto.  O trabalho teve momentos de tensão, em que Maria apresentou resistência às alterações propostas por mim para seu texto.
[15:09] <rivania> A tensão também se fez presente quando ela percebeu que a sua narrativa sobre a própria vida não era a verdade da sua vida, era uma versão possível. Em alguns momentos, quando eu questionava sobre o sentido de alguma passagem ou sobre alguma estrutura
[15:10] <rivania> e, para que ela entendesse, apresentava vários exemplos de formas de dizer, ela não gostava, chegou a dizer uma vez que eu estava mudando a sua vida.  Esse fato me levou a repensar as minhas intervenções e, ao mesmo tempo, na minha interpretação,
[15:10] <rivania> permitiu verificar que a informante ainda considerava a narrativa colada à vida, como se a narrativa fosse a verdade da sua vida.  Refleti sobre os riscos desse trabalho. No risco de ela achar que não tem direito de ser autora nem da sua própria história,
[15:10] <rivania> num mundo que exige que sejamos sujeitos e autores da nossa história.  As minhas reflexões me levaram a pensar que eu deveria ter mais calma com o processo e mais cuidado ao lidar com o texto desse sujeito.
[15:10] <rivania> Esse processo deveria ser cuidadoso, respeitando o ritmo do sujeito, aliás, como todo processo de educação deveria ser. Eu fui cuidadosa a maior parte do tempo, mas, naquele momento, talvez tenha ficado ansiosa para que o processo se desenrolasse.
[15:11] <rivania> Conforme Schaller (2008, p. 72) “Não se pode forçar uma planta a crescer, mas também não se pode abandoná-la.  É liberando-a do que poderia entravar seu desenvolvimento que se lhe deixa crescer”.  A necessidade da dimensão do cuidado num trabalho como esse com a escrita de si, ficou mais evidente neste momento.
[15:11] <rivania> No caso de jovens e adultos, especialmente, a dimensão do cuidado se coloca na necessidade de não compará-los, de validar suas descobertas no campo da escrita, de não impor uma forma de leitura e de escrita, tampouco um ritmo diferente das possibilidades do sujeito.
[15:11] <rivania> O desenvolvimento da competência para a leitura e a escrita depende de um engajamento do sujeito, da sua convicção de que ele pode dizer.  E isso só se consegue na interlocução atenta e cuidadosa. Caso contrário, o sujeito, especialmente o adulto, resiste e, o que é indesejável, pode desistir.
[15:11] <rivania> A utilização da autobiografia para a condução desse processo de letramento mostrou-se trabalhosa, arriscada, mas, ao mesmo tempo, muito pertinente  para o desenvolvimento de consciência, pela informante, de vários aspectos da materialidade da língua escrita, tornando a língua opaca para ela, isto é,
[15:11] <rivania> uma língua que se mostra, que resiste às tentativas de “manuseio”, e que também nos revela.  A autobiografia foi também pertinente ao desenvolvimento da consciência de que os sentidos mudam conforme as formas do dizer, que a narrativa não é a vida,  que as narrativas são as versões possíveis da vida.
[15:12] <rivania>   Acima de tudo, o percurso trilhado com a escrita da autobiografia e a reflexão sobre as formas de dizer contribuíram para o autoconhecimento da informante  e a construção de aspectos da sua identidade atual e projetou possibilidades futuras.
[15:12] <rivania> Na nossa avaliação, o gênero autobiografia mostrou-se pertinente nesse processo específico de letramento, pois permitiu trabalhar com o sujeito, de forma significativa, o desenvolvimento de habilidades cruciais para a leitura e a escrita.
[15:12] <rivania> Esse gênero se mostrou uma espécie de gênero catalizador, conforme definido por Signorini (2006, p. 8),  gênero que favorece “o desencadeamento e a potencialização de ações e atitudes consideradas mais produtivas para o processo de formação,
[15:12] <rivania> tanto do professor, quanto de seus aprendizes”, pois aciona saberes significativos para os sujeitos envolvidos no processo.
[15:13] <rivania> Agradeço a todos pela atenção. Agradeço principalmente ao stis
[15:13] <rivania> pela oportunidade de apresentar esta experiência.
[15:13] <rivania> E passo a palavra ao moderador.
[15:14] <Woodsonfc> Obrigado Profa rivania
[15:14] <Woodsonfc> Abriremos agora para as questões
[15:15] <Woodsonfc> teremos 30 minutos para os questionamentos
[15:15] <adelmaa> Posso responder a um qeustionamento feito pela
[15:15] <adelmaa> <flainine> Boa tarde. gostaria de saber qual a visão que se tem sobre os gestores públicos frente à EJA?
[15:16] <adelmaa> Minha opinião pessoal é que a grande maioria são verdadeiros heróis, pois receberam um novo segmento sob sua responsabilidade sem ter a devida preparação para lidar com estes atores. Eles estão aprendendo em processo de trabalho ,já imaginou que
[15:16] <adelmaa> responsabilidade? Não posso deixar de citar aqui os professores de EJA, este eu reverencio, "tiro o meu chapéu", pois não apenas aceitam este desafio como conseguem desenvolver trabalhos excepcionais com este público.
[15:16] <adelmaa> Veja bem, as licenciaturas não preparam seus alunos para o ensino com públicos diferenciados. Fazemos estágios de final de curso em sala de aula regular, não é verdade?   Poucas universidades fazem contato dos futuros professores com sala de aula
[15:16] <adelmaa> de alunos menores infratores, com os em  liberdade vigiada,  os acompanhados pelos conselho tutelar, aqueles hospitalizados, ciganos, sem teto, sem terra, os filhos de pais trabalhadores temporários.
[15:18] <adelmaa> Nós saímos da universidade preparados para trabalhar com um público ideal e não
[15:18] <Woodsonfc> Podem fazer suas perguntas
[15:18] <adelmaa> com aqueles desprovidos.. ou com escolas sem quadro nem giz..
[15:19] <flainine> Isso é fato: pois as escolas, não têm acesso aos profissionais de Serviço Social e Psicólogo para realizarem trabalho com as famílias dessas crianças e adolescentes.
[15:19] <ketyllenny> Verdade, adelma! Tiro pela minha mãe que é professora do EJA. A sua responsabilidade é maior ainda, pros demais ensinos.
[15:19] <adelmaa> Exatamento.
[15:19] <flainine> e por isso, e outras questões de gestão pública, que esse público estão à margem da sociedade.
[15:19] <adelmaa> Tem-se que ser pensado o ser humano dentro de todas as suas potencilidades.
[15:20] <adelmaa> Verdade.
[15:20] <juarina_> oi
[15:20] <flainine> bato na tecla de que um trabalho voltado às famílias dos jovens que estão no EJA, deveriam ser realizados por equipes com: Assistente Social, Psicólogo e Psicopedagogo.
[15:21] <juarina_> concordo
[15:21] <adelmaa> Não tenho a menor dúvida, Juarina.
[15:22] <rivania> Concordo com todas vcs.
[15:22] <adelmaa> Mas também aos que pareentemene sejam "saudáveis" A escola tem que ser inclusiva tamvbém do acesso da comunidade.
[15:22] <rivania> Não se pode esquecer a dimensão social nem a subjetiva do educando.
[15:23] <erlan> concordo com flainine
[15:23] <adelmaa> com certeza, Rivânia!
[15:23] <juarina_> ao mesmo tempo, não é fácil este trabalho
[15:23] <flainine> Concordo Profa Adelma, é isso que acontece há anos: esquecimento entre o ser social e o ser educacional que há em cada indivíduo na sociedade.
[15:24] <Madu> Sou professora de Eja e sei que o público é muito diverso. Ainda tenho alunos que não sabem ler, apenas soletram palavras e já se encontram na 7ª série. A escrita autobiográfica apresentada pela Prof. Rivânia, foi muito inspiradora para mim.
[15:24] <ketyllenny> é mesmo, adelma! Tinha que começa tudo por ai. Para poderemos melhorar os aspectos na educação.
[15:24] <ketyllenny> podermos*
[15:24] <juarina_> aqui temos pedagogos e psicólogos, mas as vezes alguns docentes acham que"que paapo de pedagogos, quando leva-se em consideração a vida do aluno"
[15:25] <Woodsonfc> Profas Adelmaa e Rivania Como professor, percebo que esse protagonismo revelado pelo texto autobiográfico para alavancar o processo de aprendizagem do aluno exige uma dedicação especial do professor. Como vocês vêm essa necessidade diante das atuais condições que os professores têm em sala de aula. É factível?
[15:25] <adelmaa> É puro desconhecimento...
[15:25] <adelmaa> pode ter certeza!!!
[15:25] <flainine> o fato é que a gestão escolar preocupa-se em ensinar coisas que "não seriam tão necessárias", quanto às disciplinas: cidadania, ética e direitos e deveres..., as quais são essenciais.
[15:25] <Woodsonfc> Ou é necessário melhorar essas condições?
[15:26] <rivania> Woodson, é possível trabalhar com outros gêneros autobiográficos, menores, como os relatos, por exemplo, na sala de aula.
[15:26] <juarina_> acredito que sim, é um começo
[15:27] <Madu> Prof. Adelma vejo que as políticas públicas tem evoluído bastante mas a interpretação delas e a transformação dessas políticas em ações não tem sido consideradas pelos poderes municipal e estadual.
[15:28] <rivania> O meu trabalho foi desenvolvido com o gênero autobiografia, pois se desenvolveu fora do âmbito da escola, foi um trabalho mais de longo prazo.
[15:28] <flainine> se observassemos que a essência do caráter do "ser social" está in loco há décadas, talvez a estrutura escolar contribuíssem a uma melhor educação tanto aos jovens quanto às famílias desses jovens.
[15:28] <Madu> E os gestores e professores continuam desamparados porque as políticas não saem do papel.
[15:28] <caroleao> a palestra da professora rivania foi realmente interessante, principalmente pq veio de encontro à minha prática com EJA dentro do próprio CP onde trabalhei o livro quarto de despejo para trabalhar com a escrita de diário
[15:29] <rivania> Mas a própria autobiografia pode ser usada, se focarmos em determinados aspectos da história de vida, ou determinadas fases da vida.
[15:29] <adelmaa> Pois é Madu, na verdade no Brasil, as políticas publicas só ficam gravadas nas leis impressas, não na realidade da escola , da sala de aula, na realidade do professor e do aluno.
[15:29] <Reinlson> Eu enquanto discente do curso de licenciatura em matemática percebo que não ha uma preparação para trabalhar com esse público diverso. Ha uma preparação especial para tanto? quais as vantagens de trabalhar com esse publico e quais as dificuldades?
[15:30] <rivania> Caroleao, o sujeito da minha pesquisa, leu quarto de despejo e posso dizer que foi uma experiência transformadora.
[15:30] <adelmaa> Existem vantagens e desafios e são muitos. Para  educador as vantagens estão de descobrimento de um público com saberes construídos, mas que voltam ao espaço escolar com objetivos diversos desde o letramento escolar, alfabetização até  para interação e socialização.

[15:30] <adelmaa> Desafios são maiores,pois  primeiro não recebemos formação docente para atuar com um público tão multifacetado ,estratificado e com graus de letramentos tão diferenciados, segundo: são escassos o material de apoio pedagógico,

 [15:31] <rivania> Reinilson, o público de Eja é sempre um público motivado, este é um bom começo.
[15:31] <flainine> Prof Rivania, dá para explicar em resumo, dá para utilizar a autobiografia na política de assistência social? que forma?
[15:32] <caroleao> eu acho um texto fantástico, pq principalmente com as turmas com as quais trabalhei a realidade da autora está bem próxima da realidade dos alunos
[15:32] <rivania> Flainine, se entendi bem sua pergunta, penso que sim.
[15:32] <caroleao> gostaria de ter tido mais tempo pra desenvolver um trabalho mais consistente.
[15:32] <rivania> Há muitos trabalhos na abordagem (auto)biográfica sendo desenvolvidos
[15:32] <flainine> como seria esse trabalho na PNAS?
[15:32] <Reinlson> É verdade rivania a motivação realmente é tudo.
[15:32] <rivania> por assistentes sociais
[15:32] <rivania> enfermeiros
[15:33] <flainine> podes postar algum texto sobre esse trabalho na área social?
[15:33] <rivania> e educadores.
[15:33] <adelmaa> Mas mesmo distante, este poder que tem a palavra de ressignifcar o dia a dia dos alunos também é muito relevante.
[15:33] <caroleao> e esse é um dos problemas que também encontramos no EJA, o tempo é sempre muito curto e o conteúdo que cobram que o professor passe pros alunos é absurdo
[15:34] <rivania> flainine, tenho uma bibliografia muito interessante sobre o tema
[15:34] <adelmaa> além de ser um público multifacetado em saberes, idades, interesses, etc.
[15:34] <rivania> vou deixar meu e-mail para quem se interessar em saber mais sobre a abordagem
[15:34] <rivania> rivaniatrotta@gmail.com
[15:34] <flainine> insisto nessa pergunta, porque sou Assistente Social, e não me recordo de ter visto esse tipo de trabalho na PNAS de onde moro e onde trabalhei. Seria bem interessante! ;)
[15:35] <kryzia> pq mesmo tendo uma maior atenção em atender o publico do EJA ainda se tem um grande numero de evasões ?
[15:36] <Dani_Re> foram bem legais as apresentações e adorei a interatividade tbm, com a contribuição de todos
[15:37] <rivania> kryzia, Angela Kleiman, a partir de suas pesquisas com EJA
[15:37] <adelmaa> Olhe, penso que nas novas políticas públicas quem primeiro deveria ser ouvidos seriam os atores sociais deste segmento os alunos.
[15:37] <rivania> diz que a evasão em turmas de adultos
[15:38] <flainine> Obrigada prof Rivania, entrarei em contato contigo.
[15:38] <adelmaa> para uma sala tão diversa este conteúdo programático torna-se cada dia mais distante da realidade deles.
[15:38] <rivania> acontece principalmente quando as expectativas que o aluno tem não são contempladas.
[15:38] <rivania> Quando o que ele está aprendendo não é significativo para ele.
[15:38] <adelmaa> Os professores de EJA tentam fazer as adaptações ao público  e a realidade social do aluno.
[15:39] <Dani_Re> rs
[15:39] <flainine> Muito boa esse diálogo virtual. Espero que a UFMG promova mais discussões em relação aos temas primordiais na área de gestão pública. Muito me interessa!
[15:39] <adelmaa> Faremos, sim!!!
[15:39] <Dani_Re> flainine, temos Stis todo mês, neste mesmo canal
[15:39] <caroleao> professsora rivania, por isso mesmo acho que deveria haver maior investimento não só do governo, mas dos professores na produção de materiais didáticos voltados para o EJA
[15:39] <Dani_Re> esperamos te encontrar aqui mais vezes
[15:40] <rivania> Concordo caroleao.
[15:40] <adelmaa> Nossos seminários tem periodicidade mensal.
[15:40] <Marlene>  Parabéns as duas palestrantes pelos trabalhos apresentados. Sou professo no Instituto Kennedy e o nosso TCC é um memorial de formação, e concordo com a profª Rivânia sobre as possibilidade de aprendizagem quando se busca a história de vida, se redescobre, entre outros aspectos na busca do conhecimento e do pertencimento.
[15:40] <Dani_Re> no próximo mês teremos aqui as professoras: Vera Menezes (UFMG) e Ana Elisa Novaes (IFMG-Ouro Preto)
[15:41] <rivania> Já há algumas iniciativas do governo para a produção de material didático e paradidático para alunos de EJA,.
[15:41] <adelmaa> Tenho pensando com carinho nesta nova área de pesquisa, pois trabalho também com fonética na alfabetização.
[15:41] <Woodsonfc> Vou finalizar, mas vocês podem continuar conversando. Quero informar os próximos eventos!
[15:41] <adelmaa> Que ainda se encontram realidade deste público.
[15:42] <rivania> Há o programa literatura para todos, que realiza concurso literário, de todos os gêneros, para selecionar obras escritas especialmente para esse público
[15:42] <flainine> Parabéns professoras. E gostaria de estreitar ainda mais esse conhecimento ao qual vocês têm. Gostaria de ser informada do dia, data e horário dos seminários do mês seguinte, para que possa me organizar melhor. Deus as abençoe, e até mês que vem.
[15:43] <Woodsonfc> Vou finalizar, mas vocês podem continuar conversando. Quero informar os próximos eventos antes que todos se saiam!!
[15:43] <adelmaa> Olhe, para compreender o segmento Eja mais de perto eu sempre indico a leitura de Paulo Freire.
[15:43] <flainine> --- uma pergunta: como adquirir o certificado? ---
[15:44] <caroleao> Obrigada pela oportunidade professoras! ótimas palestras!
[15:44] <adelmaa> Nós que agradecemos por esta rica interação.
[15:44] <AlineResende> para obter o certificado envie um e-mail stis@textolivre.org.
[15:45] <AlineResende> informando a data da palestra, nomes dos palestrantes e o nickname utilizado para acessar
[15:46] <adelmaa> Obrigada a todos vocês pela participação.
[15:46] <Woodsonfc> Quero agradecer e parabenizar as palestrantes pela disponibilidade e entusiasmo
[15:46] <Marlene> Parabéns as duas palestrantes pelos trabalhos apresentados.
[15:46] <adelmaa> Nós é agradecemos e  nos sentimos honradas pela oportunidade.
[15:46] <rivania> Woodsonfc, foi muito interessante participar do stis. Agradeço a todos pela atenção.
[15:47] <kessiabrito> Gostaria de agradecer e parabenizar as palestrantes!
[15:47] <rivania> *atenção.
[15:47] <Woodsonfc> É esse espírito que faz do nosso STIS um evento virtual de peso!
[15:47] <Madu> clap clap
[15:47] <adelmaa> Clap clpa clap clap clap
[15:47] <kessiabrito> Enriquecedora oportunidade essa de participar desta palestra!
[15:47] <Woodsonfc> Queria divulgar as próximas palestras antes que todos saiam
[15:47] <AlineResende> clap clap clap
[15:47] <rivania> clap,clap,clap pra Adelma.
[15:48] <flainine> woodsonfc -- podes me avisar por e-mail?
[15:48] <rivania> Clap,clap,clap, para toda a equipe dos Stis e para todos os participante.
[15:48] <flainine> e-mail: fglayd@hotmail.com
[15:48] <Woodsonfc> Vera Menezes (UFMG) e Ana Elisa Novaes (IFMG-Ouro Preto) em 27 de Setembro/2013 nesse mesmo horário (sempre as Sextas)
[15:48] <adelmaa> Parabéns Rivânia pela tese tão brilhantemente defendida na FALE e que tive o prazer de presenciar.
[15:48] <flainine> agradeço.
[15:48] <rivania> *Participantes.
[15:49] <rivania> Obrigada, Adelma.
[15:49] <adelmaa> Sua conferência é apenas uma parte pequena do que foi defendida na sala 2002.
[15:49] <DAVIDSON_> SERA ENVIADO AO E-MAIL LEMBRANDO SOBRE A PRÓXIMA PALESTRA DIA 27/09???
[15:50] <kessiabrito> As palestras ocorrem uma vez no mês?
[15:50] <Woodsonfc> E Hugo Mari (PUC) e Marcos Lopes (USP)  18 Outubro de 2013, 14:00 - 15:30 (no mesmo horário e dia da semana: Sextas)
[15:50] <ketyllenny> Obrigada a todas! Suas apresentações foram otimas e me ajudou muito a compreender mais ainda sobre o assunto.
[15:50] <Woodsonfc> Clap Clap Clap
[15:50] <adelmaa> Ficamos felizes com a particpação de todos!
[15:51] <AlineResende> AO SOLICITAREM OS CERTIFICADOS, GENTILEZA COLOCAR COMO ASSUNTO: "CERTIFICADO"
[15:51] <flainine> tchau pessoal. Deus os abençoe!
[15:52] <adelmaa> Obrigada Woodosn, HugLeo, Daniervelin, Madu, Aline que me ajudama fazer do stis uma realidade viva.
[15:52] <Woodsonfc> Os temas e títulos das palestras serão divulgados oportunamente!
[15:52] <rivania> Tchau flanine.
[15:52] <Dani_Re> obrigada a todos pela presença!
[15:52] <adelmaa> A profa Dra Ana Cristina Fricke Matte por ser o cérebro do stis.
[15:53] <Dani_Re>

Como citar este texto:

ARAÚJO, Adelma Lucia Oliveira. Políticas Públicas relacionadas à EJA(Educação de Jovens e Adultos) no Brasil: Relato Panorâmico. In: STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec. Ano III, 2013. Disponível em: <http://stis.textolivre.org/site/index.php/artigos/12-stis/registros-das-palestras-logs/53-log-adelma-lucia-oliveira-silva-araujo-e-rivania-maria-trotta-sant-ana>;. Acesso em: 27 fev. 2014.

SANT'ANA, Rivânia Maria Trotta.  A abordagem (auto)biográfica em processos de letramento de adultos: um estudo de caso. In: STIS - Seminários Teóricos Interdisciplinares do Semiotec. Ano III, 2013. Disponível em: <http://stis.textolivre.org/site/index.php/artigos/12-stis/registros-das-palestras-logs/53-log-adelma-lucia-oliveira-silva-araujo-e-rivania-maria-trotta-sant-ana>;. Acesso em: 27 fev. 2014.

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